Wissenschaftlicher Sammelband, herausgegeben von Thomas Tinnefeld - unter Mitarbeit von Christoph Bürgel, Ines-Andrea Busch-Lauer, Frank Kostrzewa, Michael Langner, Heinz-Helmut Lüger, Dirk Siepmann. Saarbrücken: htw saar 2014. ISBN 978-3-942949-05-7.
Der Einsatz des ePortfolios EPOS auf Dozenten- und Lernerebene

Sigrid Behrent / Ilka Dönhoff (beide Paderborn) /
Anikó Brandt (Bremen)



Abstract (English)
Portfolios are considered to be effective tools to support language learning in different contexts and especially to promote learning autonomy. With this in mind, e-portfolio work was field-tested at the Language Centre of Paderborn University (ZfS, Germany) and the Language Centre of the Universities in Bremen (FZHB, Germany)) using EPOS, an ePortfolio that was developed by the FZHB. It taps the full e-potential of portfolios and is easy to use. The present paper will show and discuss already tested and reflected examples of e-portfolio work for the following learning contexts: (1) establishing blended learning within classroom-based courses, (2) (expert) monitoring of course-independent learning models such as language learning tandem and (3) enhancing professional training processes for language teachers. The purpose is to promote learning autonomy for language learners, to encourage collaborative learning and to support the professional training process of teachers. A distinctive characteristic of its use at the ZfS is that the introduction to portfolio work in language courses was prepared, implemented and evaluated within a university course on second language methodology for future language teachers.
Keywords: e-portfolio, learner autonomy, blended learning, language learning tandem, EPOS


Abstract (Deutsch)
Portfolios sind schon lange als effektive Werkzeuge zur Unterstützung der Erlernung von Fremdsprachen in unterschiedlichen Kontexten und vor allem zur Förderung des autonomen Lernens bekannt. Mit EPOS, einem am Fremdsprachenzentrum der Hochschulen im Land Bremen (FZHB) entwickelten ePortfolio, das das ePotential von Portfolios ausschöpft und leicht anwendbar ist, wurde der Einsatz am Zentrum für Sprachlehre (ZfS) der Universität Paderborn und am FZHB in unterschiedlichen Lernkontexten erprobt. In dem vorliegenden Beitrag werden bereits erprobte und reflektierte Einsatzmöglichkeiten für folgende Lernkontexte vorgestellt und diskutiert: (1) für Blended-Learning-Arrangements in Präsenzsprachkursen, (2) für die Begleitung kursunabhängiger Lernformen wie Sprachtandem und (3) für Weiterbildungsprozesse von Sprachlehrkräften. Ziel ist es, die Lernerautonomie der Sprachenlernenden zu fördern, zu kollaborativem Arbeiten anzuregen und den Weiterbildungsprozess der Lehrenden zu unterstützen. Eine Besonderheit des Einsatzes am ZfS ist, dass die Einführung von Portfolioarbeit in einem Fachdidaktikseminar gemeinsam mit Lehramtsstudierenden der Anglistik / Amerikanistik und Romanistik vorbereitet, umgesetzt und evaluiert wurde.
Stichwörter: ePortfolio, Lernerautonomie, Blended Learning, Sprachtandem, EPOS


1 Einleitung: Förderung von Lernerautonomie im Rahmen der 
Fremdsprachenausbildung an Hochschulen

Fremdsprachenkenntnisse stellen unbestritten eine der Schlüsselqualifikationen von Hochschulabsolventen dar. Eine gezielte fremdsprachliche Ausbildung der Studierenden ist insbesondere im Kontext der Internationalisierungsbestrebungen der Hochschulen unentbehrlich geworden. Um zu erreichen, dass Hochschulabsolventen in mehreren Sprachen vor allem in beruflichen und akademischen Kontexten kommunikationsfähig sind, sollten sie unter anderem zum selbstgesteuerten Lernen befähigt werden (Positionspapier des AKS, o.J.: 5).

Unter Befähigung zum selbstgesteuerten Lernen verstehen wir in diesem Zusammenhang, dass die Studierenden durch unterschiedliche Angebote dabei unterstützt werden, ihre schon vorhandenen Kompetenzen selbständig auszubauen. Die Kompetenzen eines autonomen Lerners können - in Anlehnung an Tassinari (2010: 205ff) - im Bereich des Sprachenlernens, und nicht nur dort, folgende Dimensionen und Aspekte betreffen:
  • Kompetenzen selbst einschätzen und daraus auch Bedarfe ableiten;
  • das eigene Lernen planen;
  • geeignete Materialien und Ressourcen auswählen und anwenden;
  • sich selbst motivieren;
  • den Lernprozess überwachen und evaluieren;
  • Strategien entwickeln;
  • mit anderen gemeinsam arbeiten.

Gestiegene Ansprüche an die Fremdsprachenausbildung sowie der Ruf nach Förderung von Lernerautonomie erfordern ebenfalls ein Augenmerk auf die Weiterbildung der Lehrenden. Denn sie sind es, die die Lernenden in unterschiedlichen Lernkontexten unterrichten, begleiten und beraten. Nur gut ausgebildete Lehrkräfte, die sich ernst genommen und geschätzt fühlen, können einen qualitativ ausgezeichneten Fremdsprachenunterricht erteilen und sind bereit, neue Wege zu gehen und neue Instrumente einzusetzen. Dies muss durch ein entsprechendes Weiterbildungsangebot an den Sprachenzentren sichergestellt werden (Positionspapier des AKS o.J.: 3).

2 Das ePortfolio EPOS

Die Förderung von Lernerautonomie, Mehrsprachigkeit und die Fähigkeit zur Selbstevaluation ist auch das Ziel, das das Europäische Sprachenportfolio (ESP) verfolgt. Mit den Funktionen des ESP - der Report- und der pädagogischen Funktion (Little & Perclova 2001: 3) - sind die Voraussetzungen dafür gegeben, dieses Werkzeug zur Erreichung der oben genannten Ziele in unterschiedlichen Kontexten erfolgreich einzusetzen.

Mit der rasanten Entwicklung digitaler Medien stellte sich die Frage, ob es nicht einen Mehrwert durch elektronische Medien gebe, der die Portfolio-Arbeit sowohl vereinfachen als auch erweitern könnte. Es entstanden somit im Laufe der Jahre unterschiedliche digitale Versionen des ESP, von denen einige bis zum Jahre 2011 auch akkreditiert wurden1. Am Fremdsprachenzentrum der Hochschulen im Land Bremen (FZHB) wurde schon vor zehn Jahren begonnen, eine flexible ePortfolio-Plattform zu entwickeln – das Elektronische Portfolio der Sprachen (EPOS). Schon von Anfang an wurde bei EPOS Wert darauf gelegt, dass mit dem Portfolio sowohl zielgerichtetes individuelles als auch kollaboratives Arbeiten möglich ist. So wurden Zusatzfunktionen gegenüber der Papierversion eingebaut - wie z.B. die parallele Führung mehrerer Lerntagebücher sowie die Möglichkeit zur Interaktion zwischen den Lernenden und ihrem Tutor (Kühn & Langner 2011: 44ff).
Vor zwei Jahren wurde die Bremer Portfolioplattform EPOS auf die Open-Source-Plattform Mahara übertragen, womit die technologischen Möglichkeiten, ebenso wie die didaktischen Anregungen einer internationalen portfolio community für eine zielgerichtete Weiterentwicklung des ESP genutzt werden können (Kühn & Langner 2011: 44ff).

Zum jetzigen Zeitpunkt hat EPOS viele Funktionen, die - einzeln oder miteinander kombiniert - für unterschiedliche Zwecke eingesetzt werden können, wie die folgende Abbildung zeigt:

Abb. 1: Die Funktionen von EPOS

Grundsätzlich lassen sich mit EPOS Portfolios für verschiedene Sprachen und Fächer anlegen, so dass der Lernende ein einziges Portfolio für sein gesamtes Lernen hat, in dem alle Lernprozesse einen Platz finden und bei Bedarf miteinander verknüpft werden können.

Die Lernbiographie kann dafür ein Ausgangspunkt sein, denn dort können unterschiedliche Lernerfahrungen dargestellt und z.B. die persönliche Mehrsprachigkeit sichtbar gemacht werden. Ein Mehrwert des elektronischen Portfolios zeigt sich darin, dass sich in EPOS unter der Funktion Selbsteinschätzung unterschiedliche Deskriptorenlisten - z.B. Kann-Beschreibungen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR), Deskriptoren zur Beschreibung interkultureller Kompetenz aus dem Projekt Intercultural Assessment (INCA) - integrieren und auch selbst erstellen lassen, die es ermöglichen, EPOS in vielen Lernkontexten, Sprachen und mit verschiedenen Zielen nutzen zu können. So kann einerseits fächerübergreifendes Lernen in unterschiedlichen Kontexten gefördert werden, andererseits kann der Lernende sein autonomes Lernen nicht nur isoliert für eine Sprache oder ein Fach organisieren.

Eine weitere zentrale Funktion von EPOS ist die Setzung von Lernzielen. Diese können auf zwei Arten erzeugt werden. Während der Selbsteinschätzung lassen sich direkt Deskriptoren auswählen, die als Lernziele markiert werden können, oder man formuliert seine eigenen Lernziele. Diese werden übersichtlich unter dem Reiter Lernziele in EPOS aufgelistet und können auf Wunsch mit Lernvorhaben verknüpft werden. Auf diese Art und Weise helfen sie, das eigene Lernen zu planen, zu strukturieren und immer wieder zu reflektieren.

Für die Reflexion ist die Funktion Lerntagebuch integriert worden, in der übersichtlich - bei Bedarf in mehreren Lerntagebüchern - der Lernprozess dargestellt werden kann. Diese Funktion unterstützt maßgeblich die Ausrichtung des Portfolios auf die Sichtbarmachung des Lernprozesses und hilft dem Lernenden, diesen Prozess immer wieder zu überwachen, zu evaluieren und neu zu strukturieren.

Das Dossier dient - wie schon in der Papierversion des ESP - dazu, Lernergebnisse (z.B. Texte) oder Belege über erreichte Ziele (z.B. Zertifikate oder Nachweise) zu sammeln und den Lernzuwachs zu belegen. Das ePortfolio erlaubt es, Dokumente in allen möglichen Formen, d.h. als Text-, Bild-, Audio- oder Videodatei, abzulegen. Somit können Belege für Lernzuwächse in allen Fertigkeiten gesammelt werden. Diese Belege lassen sich, ebenso wie die Ergebnisse von Selbsteinschätzungen oder Lernziellisten, auch in sogenannte Ansichten integrieren. Diese können entsprechend ihrem Zweck zusammengestellt und dann auch für andere Personen nach Wahl freigeschaltet werden. Hiermit unterstützt EPOS stark das kollaborative Lernen, denn Mitlernende, Tutoren oder Lehrende können auf Wunsch Rückmeldung zu diesen von den Lernenden kreierten Ansichten zu Fragen des Lernprozesses oder der Lernergebnisse geben. Letzteres ist ebenso mit Hilfe der Gruppenfunktion möglich. Nutzer haben damit die Möglichkeit, Gruppen anzulegen und Inhalte mit anderen Lernern und / oder Tutoren und Lehrenden zu teilen.

Diese Möglichkeiten, zusammen zu lernen, Inhalte zu teilen oder Rückmeldungen zu geben, stehen in keinem Widerspruch zu der Devise, dass das Portfolio grundsätzlich das Eigentum des Lernenden ist. Alle Einstellungen sind privat, und es ist grundsätzlich die Entscheidung des Lernenden, welche Informationen er mit wem teilt. Diese Zugriffserlaubnis kann auch temporär gestaltet sein und jederzeit zurückgezogen werden.

Insgesamt betrachtet, ist EPOS ein hochgradig flexibles Portfoliowerkzeug, das - wie im folgenden Abschnitt gezeigt wird - in zielgerichtet unterschiedlichen Lernkontexten eingesetzt werden kann, um die Lernerautonomie auf Lerner- und Dozentenebene zu fördern.

3 Der Einsatz von EPOS in unterschiedlichen Kontexten

Das ePortfolio EPOS lässt sich einfach und flexibel in kursunabhängigen Lernkontexten ebenso wie in Sprachkursen einsetzen. Zu diesen Lernkontexten gehören u.a.:
  • die Lernberatung,
  • Hilfe bei der Bestimmung von Kompetenzniveaus in einer Sprache, z.B. bei Unsicherheiten in Bezug auf die Kurswahl,
  • die Begleitung von Tandemlernen,
  • der Einsatz im Bremer Tutorenprogramm2 (Die Lernenden haben hier ganz unterschiedliche Zielsetzungen, sei es die sprachliche und interkulturelle Vorbereitung auf einen Auslandsaufenthalt, die Verbesserung einzelner Fertigkeiten oder auch gezielte Prüfungsvorbereitung),
  • die Begleitung von Sprachkursen, um auch im Rahmen eines Sprachkurses das autonome Lernen zu anzuregen und zu unterstützen und
  • die Dozentenfort- und - weiterbildung.

Im Folgenden sollen drei dieser Lernkontexte und die Verwendung von EPOS detaillierter vorgestellt werden.

3.1 EPOS in kursunabhängigen Lernkontexten

3.1.1 Hintergrund
Das Fremdsprachenzentrum der Hochschulen im Land Bremen (FZHB) bietet den Lernenden, die ihre Sprachkenntnisse mit einem Sprachtandem verbessern möchten, die Möglichkeit, eine Tandembescheinigung zu erwerben. Die Begleitung und Beratung durch die Tandemverantwortlichen und vor allem die Führung des Portfolios soll die Lernenden dabei unterstützen, das Sprachtandem effektiv und erfolgreich zur Verbesserung ihrer Sprachkenntnisse zu nutzen. Das Tandem wird von den Studierenden individuell durchgeführt, wobei für einen erfolgreichen Lernzuwachs hohe Kompetenzen im Bereich des autonomen Lernens notwendig sind. Dazu gehören die Planung und Strukturierung des Lernprozesses ebenso wie die Auswahl von geeigneten Materialien und die eigene Überwachung und Evaluierung. Diese Kompetenzen sollen durch die Nutzung des Portfolios in gleicher Weise wie die Sprachkompetenzen gefördert und erweitert werden.

3.1.2 Praktischer Portfolioeinsatz
Im Rahmen des begleiteten Tandems sollen die Lernenden mit der Tandemverantwortlichen zwei Beratungsgespräche führen - eines am Beginn und am Ende des Tandems - und das Portfolio regelmäßig zur Unterstützung des Lernprozesses einsetzen, wobei zu folgenden Zwecken bestimmte Elemente des Portfolios vorgegeben oder empfohlen werden. Diese Zwecke bedingen einander, laufen zum Teil parallel und greifen ineinander. Der Rahmen für den Portfolioeinsatz beim begleiteten Tandemlernen sieht dabei folgendermaßen aus:


Sprache
nach Wahl
Niveau
nach Selbsteinschätzung
Zweck und eingesetzte
EPOS-Elemente
Planung und Strukturierung des Lernprozesses: Selbsteinschätzung, Setzung von Lernzielen
Reflexion, Beobachtung des Lernprozesses: Lerntagebuch
Evaluierung des Lernprozesses: Selbsteinschätzung, Lernziele, Ansicht mit Feedbackfunktion
Zeitlicher Rahmen
Kontinuierliche Arbeit mit dem Portfolio über die komplette Zeit des Sprachtandems
Orte der Port-folioarbeit
Parallel zu den Tandemsitzungen
evtl. im Erstgespräch
Vorbereitung der Lernenden
Bei Bedarf gibt der / die Tandemverantwortliche noch einen kurzen Überblick zu den allgemeinen Zielen eines Tandems
Der / die Tandemverantwortliche gibt ggf. Hilfestellung zu den Komponenten von EPOS:
Selbsteinschätzung: Anlegen der Sprache, Wahl des Deskriptorensatzes, Ausfüllen des Rasters
Erstellung von Ansichten über ein Informations- und Anleitungsblatt, Möglichkeit des Besuchs der Tandemsprechstunde
Abb. 1: Planung und Strukturierung des Lernprozesses3

Um den Lernenden ihren eigenen Wissenstand sichtbar zu machen, was eine Voraussetzung für die weitere Planung und Strukturierung des Lernprozesses darstellt, wird die Selbsteinschätzung nach den Deskriptoren des GeR durchgeführt. Anhand der Deskriptoren können sich die Lernenden eigene Lernziele setzen, die sie mit dem Sprachtandem erreichen möchten. Diese Lernziele stehen im Mittelpunkt, denn an ihnen orientiert sich das weitere Vorgehen im Sprachtandem. Unsere Empfehlung lautet daher, dass diese möglichst nicht mehr als fünf bis sechs Lernziele sind, um die Strukturierung des Lernens zu erleichtern und übersichtlich zu halten. Auf diese Lernzielliste kann jederzeit zurückgegriffen werden, wenn die Lernenden im Vorfeld des Tandemtreffens passende Themen und Lernmaterialien heraussuchen.

Die Tandemtreffen werden von den Lernenden im Lerntagebuch zusammengefasst und reflektiert, wobei in der Tandemberatung auch Hilfestellung durch Leitfragen gegeben wird. Dabei sollen die Aktivitäten und das verwendete Material in Bezug auf die Lernziele kurz ausgewertet und Lernzuwächse z.B. in Form von Beispielen notiert werden. Davon ausgehend soll das nächste Tandemtreffen geplant und vorbereitet werden.

Ein wichtiger Teil weitgehend selbst regulierten Lernens ist die Evaluierung des eigenen Lernprozesses. Der Lernende beobachtet und prüft diesen Prozess schon beim Formulieren der Reflexionen dahingehend, inwieweit Lernziele erreicht wurden oder noch daran gearbeitet werden sollte. Zum Ende des Tandems wird der gesamte Lernprozess noch einmal betrachtet und reflektiert, und es wird eine weitere Selbsteinschätzung durchgeführt, um den Lernzuwachs zu verdeutlichen.

Die Evaluierung geschieht einerseits über die Erstellung einer Ansicht in EPOS mit einigen vorgegebenen Punkten, die als Dokumentation des Tandems gilt und Grundlage für die Ausstellung der Tandembescheinigung ist. Noch wichtiger ist jedoch das Abschlussgespräch, das die Lernenden persönlich mit dem Tandemverantwortlichen führen und in dem das Vorgehen, die Erfahrungen und Probleme aufgegriffen und besprochen werden.

Eine Abschlussansicht, die die Lernenden anfertigen, sollte die folgenden Punkte umfassen:
  • Allgemeines (Häufigkeit der Treffen mit dem Tandempartner, Sprachverwendung, besprochene Themen und verwendete Materialien),
  • Selbsteinschätzungen zu Beginn und Ende des Tandems,
  • Lernziele,
  • Reflexionen, wie die einzelnen Lernziele mit Hilfe des Sprachtandems erreicht wurden,
  • Anderes: Probleme, Erfahrungen, veränderte oder zusätzlich erreichte Lernziele.

Diese Ansicht wird noch vor dem Abschlussgespräch mit dem Tandemverantwortlichen freigegeben, die Lernenden bekommen daraufhin ein schriftliches Feedback. Im Abschlussgespräch selbst wird zusätzlich eine mündliche Rückmeldung gegeben, wobei die Ansicht den Ausgangspunkt für das Gespräch darstellt. Wie eine solche Ansicht aussehen kann, zeigt die Abbildung 2.


3.1.3 Rückmeldungen von Lernenden
Obwohl viele Lernende am Anfang der Führung eines Portfolios sehr skeptisch gegenüberstehen, überwiegen nach Nutzung des Portfolios die positiven Stimmen. Nach Aussage mehrerer Lernender, die im Abschlussgespräch zu ihren Erfahrungen mit dem Portfolio befragt wurden, bietet es die folgenden Vorteile:
  • Das Planen für das nächste Tandem war dadurch sehr einfach. Ich hatte auch nach jedem Tandem immer das Gefühl, wirklich etwas gelernt zu haben. (Laura, Spanischlernerin)
  • Die Struktur gab mir sehr viel Hilfe und ich habe mir viel ernsthaftere Gedanken um die Materialauswahl gemacht. (Anna, Deutschtandem)
  • Die Beschränkung auf fünf Lernziele fand ich am Anfang einengend, aber dadurch habe ich mich auf bestimmte Dinge konzentrieren können.4 (Anna, Deutschlernerin)

Abbildung 2: Beispiel einer Ansicht für den Tandemabschluss


Wie diese Auswahl an Aussagen zeigt, planen und überwachen die Lernenden ihren Lernprozess wesentlich genauer und gewinnen nach und nach Sicherheit darin, eigene Entscheidungen über konkrete Lernziele zu treffen. Des Weiteren wurde ihnen auch ihr Lernzuwachs viel deutlicher vor Augen geführt, was zugleich mit einem großen Motivationsschub einherging. Wie einige Studierende sagten, gab es dadurch auch weniger Probleme damit, dass den Lernern nach zwei oder drei Treffen keine Themen mehr einfielen und das Tandem entweder abgebrochen wurde oder nur noch aus einfacher Konversation ohne weitere Zielsetzung bestand. Der Vorteil zeigte sich darin, dass das Tandem als wirklich zielführend wahrgenommen wurde und keine Frustration darüber aufkam, dass man im Tandem seine Sprachkenntnisse doch nicht so verbessern könne wie angestrebt. Dieser Fehler unterläuft erfahrungsgemäß vielen Tandemlernern, die sich von einem Tandem (zu) viel Lernzuwachs erhoffen.

Als Nachteil wurde mehrfach die Reflexion über die Lernaktivitäten genannt. So sagte eine Lernerin, dass sie deren Niederschrift sehr lästig fand und auch nur deswegen Stichpunkte gemacht habe, weil das für die Tandembescheinigung nötig gewesen sei. Andere Lernende führten an, dass sie die Aufzeichnungen lieber handschriftlich vornahmen anstatt sie in das elektronische Lerntagebuch einzutragen. Da die Reflexionen der einzelnen Tandemsitzungen nicht vorgelegt werden müssen, überlassen wir die Entscheidung, wie das Tandemtagebuch geführt wird, den Lernenden. Die abschließende Reflexion des Tandems - vor allem bezogen auf die gesetzten bzw. erreichten Lernziele - soll aber mit Hilfe der Aufzeichnungen zu den Tandemsitzungen geschehen, sodass die Lernenden doch angehalten werden, dieses Tandemtagebuch, in welcher Form auch immer, zu führen.

3.2 EPOS in Sprachkursen
3.2.1 Hintergrund
Bevor ein Beispiel aus dem Sprachkurs-Kontext eine weitere Einsatzmöglichkeit von EPOS veranschaulicht, soll kurz die Entstehung dieses Beispiels erläutert werden.

Das folgende Beispielszenario ist eine von neun Einsatzmöglichkeiten, die im Sommersemester 2013 an der Universität Paderborn im Rahmen eines innovativen Seminars entwickelt wurden. Die Veranstaltung richtete sich - als Lehrveranstaltung in der Fachdidaktik - an Lehramtsstudierende der Sprachen Englisch, Französisch und Spanisch, war aber außerdem als Fortbildungsveranstaltung für Lehrkräfte des Zentrums für Sprachlehre offen. In Teams von je einer Lehrkraft und ein bis zwei Studierenden wurden Einsatzmöglichkeiten des ePortfolios für den parallel stattfindenden Sprachkurs der Lehrkraft entwickelt. Durch die direkte Kooperation wurde gewährleistet, dass die Portfolio-Elemente an den spezifischen Kurs angepasst und tatsächlich erprobt wurden. Die Teilnehmer wurden für diese Erprobung durch theoretische Inputs, eine praktische Einführung in EPOS und laufende Austausch- und Feedbackmöglichkeiten vorbereitet und begleitet. Die Lehramtsstudierenden dokumentierten, reflektierten und evaluierten ihre Erkenntnisse aus Theorie und Praxis in einem eigenen Seminarportfolio, wofür ebenfalls EPOS verwendet wurde. Das Seminar war Kernstück des Projekts Sprachlehre meets Lehrerbildung – Einsatz von Portfolios auf Lerner- und Lehrerebene, dessen Konzept von der Universität Paderborn im Jahre 2011 mit einem Förderpreis für Innovation und Qualität in der Lehre ausgezeichnet wurde und das durch diese finanzielle Unterstützung überhaupt erst stattfinden konnte.

3.2.2 Praktische Beispiele und Aufgaben
Im Rahmen eines Französisch A1 Kompaktkurses mit einem Umfang von 4 Semesterwochenstunden, der hier als Beispiel dienen soll, wurde EPOS im und auch außerhalb des Unterrichts eingesetzt. Genutzt wurden mehrere Elemente, in die die Lerner kurz durch die Lehrkraft eingeführt wurden: Durchführung der Selbsteinschätzung, Feedbackfunktion, Erstellung von Ansichten und Nutzung des Forums sowie des Dossiers. Hier werden exemplarisch die Aufgaben vorgestellt, bei denen die Funktion Ansichten eingesetzt wurde. Die Zwecke dieser Funktion sind in den folgenden Beispielen auf der sprachlichen Ebene die Wortschatzarbeit, das Leseverstehen und das Schreiben und auf der didaktischen Ebene die Bearbeitung von Aufgaben und deren Freischaltung, um sie anderen Personen zugänglich zu machen und Feedback dazu einzuholen.

Die erste Aufgabe bestand für die Studierenden darin, einen französischen Musiker zu wählen, diesen kurz in einer Ansicht zu präsentieren und diese Ansicht den Kommilitonen (peers) freizuschalten. Aufgabe der Peers war es dann, mindestens zwei Ansichten zu kommentieren und dabei Formulierungen zu verwenden, die Zustimmung oder Ablehnung bzw. Vorlieben oder Abneigungen ausdrücken sollten (Abb. 3):

Abb. 3: Ansicht Französische Musiker

Anhand der zweiten Aufgabe lässt sich wiederum veranschaulichen, wie sich ein im Unterricht behandelter Wortschatzbereich - gewählt wurde hier das Wortfeld Lebensmittel - in die Welt der Lerner integrieren und digital mit dem Kurs verbinden lässt. Die Studierenden wurden aufgefordert, ein Foto ihres geöffneten Kühlschranks in eine Ansicht zu laden und den Inhalt auf Französisch zu beschreiben. Die Freischaltung erfolgte freiwillig für die Kommilitonen und verbindlich für die Dozentin, welche schriftliches Feedback zu Wortschatz und Grammatik als Kommentar hinzufügte (Abb. 4):

Abbildung 4: Ansicht Mon frigo

3.2.3 Rückmeldung von Lernenden und Lehrenden
Von den befragten Lernern bewertete ein Großteil die Ansichten-Funktion als positiv und motivierend. Geschätzt wurde zum einen die Möglichkeit, aus den Beispielen der übrigen Studierenden lernen zu können und neue grammatische Strukturen sowie neuen - im Kurs behandelten sowie selbstständig recherchierten - Wortschatz aktiv in einem authentischen Kontext zu nutzen. Außerdem merkten die Lerner positiv an, dass sie durch Feedback von peers und / oder der Dozentin selbst überprüfen konnten, ob ihre Texte verstanden und das Wissen richtig angewendet wurde.
Die Aussagen der Französischlerner spiegeln wichtige Merkmale von Lernerautonomie wider: die Motivation durch Lernen von peers, den authentischen Sprachgebrauch und die Beobachtung des eigenen Lernprozesses (Dam 2013).

Die Dozentin wurde ebenfalls befragt und ihre Antworten seien hier exemplarisch zusammengefasst: Allgemein war die Erfahrung positiv, gemeinsam mit Lehramtsstudierenden Portfolioelemente für den eigenen Unterricht zu entwickeln und umzusetzen. Auch wenn EPOS die Arbeit - teils wegen unklarer Strukturen - noch nicht im eigentlichen Sinn erleichtert hat und seine Verwendung noch ungewohnt war, lassen sich zahlreiche Gelegenheiten finden, ein ePortfolio in den Unterricht zu integrieren. Wichtig ist nach Ansicht der Dozentin, etwas Zeit für die technische Einführung einzuplanen, stets mögliche Aktivitäten präsent zu haben, frühzeitig die Ziele der verschiedenen Elemente zu formulieren und die Funktionen dann konsequent und regelmäßig einzusetzen, so dass diese ein selbstverständlicher Teil des Unterrichts werden. In ihrem Fall war die Umstellung vergleichsweise gering, da zuvor bereits Elemente zur Förderung von Lernerautonomie Bestandteil des Unterrichts waren (z.B. die Transparenz der Lernziele, Selbsteinschätzung der Lernenden, das Peer-Feedback und die Reflexion von Lernstrategien), die nun durch EPOS unterstützt werden konnten.

Hieran zeigt sich, dass Portfolios bzw. einzelne ihrer Elemente nicht einfach parallel zum Unterricht laufen, sondern integraler Bestandteil dessen sein sollten (Inglin 2011: 84) und zudem angeleitet und begleitet werden müssen, um erfolgreich zu sein.

3.3 EPOS in der Dozentenfort- und -weiterbildung
Neben Lernportfolios lassen sich in der EPOS-Plattform auch Lehrportfolios führen. Ein Lehrportfolio dient der Dokumentation und der Reflexion:
  • der eigenen Aus-, Fort- und Weiterbildung (Über welche Qualifikationen verfüge ich? Welche Fortbildungen habe ich besucht? …),
  • der eigenen Lehrerfahrung (Welche Kurse bzw. Kursformate auf welchen Niveaustufen habe ich schon unterrichtet? Wie evaluiere ich meinen Unterricht? Wie wurde ich evaluiert? ...) und
  • des eigenen Lehrkonzepts (Was ist für mich gute Sprachlehre? Worauf lege ich besonderen Wert? …).

Durch die Führung eines Lehrportfolios kann sich eine Lehrkraft das eigene Lehrkonzept bewusstmachen, Änderungs- und Entwicklungsbedarf feststellen und auf diese Weise ihren eigenen Fort- und Weiterbildungsprozess optimieren.

EPOS enthält mehrere Bereiche, die eine Nutzung als Lehrportfolio nahelegen: So lassen sich z.B. im Dossier Zeugnisse, Evaluationsergebnisse und selbst erstellte Materialien ablegen. Informationen zum beruflichen Werdegang und Listen von Kursen und Fortbildungen können in einer EPOS-Ansicht dargestellt werden. Die Lerntagebücher schließlich eignen sich als Ort der Reflexion über Erfahrungen, der Auswertung von Feedback und der Nachbereitung von Fortbildungen.

Auch der Bereich Selbsteinschätzung kann in einem EPOS-Lehrportfolio genutzt werden, sofern entsprechende Deskriptoren zur Verfügung gestellt werden. Umfangreiche Listen mit „Kann-Beschreibungen“ zur Selbstbeurteilung sind z.B. in EPOSA, dem Europäischen Portfolio für Sprachlehrende in der Ausbildung (Newby et al. 2007) enthalten. Um die Lehrkräfte des Sprachenzentrums an die Führung eines Lehrportfolios heranzuführen, wurde am Zentrum für Sprachlehre der Universität Paderborn im Oktober 2013 eine Fortbildung zu diesem Thema angeboten. Im Vorfeld wurden die Teilnehmer dazu eingeladen, ihren Lebenslauf sowie Informationen zu in der Vergangenheit unterrichteten Kursen und besuchten Fortbildungen in einer EPOS-Ansicht darzustellen. Die eigentliche Fortbildung bestand aus zwei Teilen, die das Ziel verfolgten, a) die eigene Reflektion anzuregen und zu vereinfachen und b) gemeinsam ein Kompetenzraster für die Lehrkräfte der Einrichtung zu entwickeln.

Zu Beginn erhielten die Teilnehmer dazu an drei thematisch unterschiedlichen Stationen Kärtchen, auf denen Reflexionsanregungen notiert waren, die zunächst in Kleingruppen besprochen werden sollten. Dabei waren einige Fragen so formuliert, dass sie durch eine einfache Beschreibung verschiedener Aspekte der eigenen Lehrpraxis zu beantworten waren. Andere Fragen erforderten eine Bewertung oder Auswertung des gleichen Aspekts. Zur Illustration können hier die Fragen zum Thema Fortbildung dienen:
  • deskriptiv: In welchen Themenbereichen habe ich mich bisher fortgebildet?
  • Anregung zur Reflexion: Welche Fortbildungen waren besonders nützlich für mich und warum?

Unmittelbar nach der Diskussion der Fragen in der Kleingruppe erhielten die Teilnehmer Gelegenheit, ihre Erkenntnisse in einem - im Vorfeld angelegten - Kapitel ihres Lerntagebuchs zu notieren. Dabei schienen auch bei Lehrkräften, die sich im Vorhinein skeptisch bezüglich ihres Vermögens, schriftlich zu reflektieren, geäußert hatten, die Vorbehalte nach und nach zu schwinden: Alle Teilnehmer tippten ohne Zögern ihre persönlichen Ergebnisse direkt in EPOS.

Im weiteren Verlauf der Fortbildung arbeiteten die Teilnehmer - erneut in Kleingruppen - an verschiedenen Auszügen aus den Selbsteinschätzungsrastern des Europäischen Portfolios für Sprachlehrende in der Ausbildung, kurz EPOSA. Sie wurden gebeten, Deskriptoren auszuwählen, die ihrer Meinung nach für die Arbeit als Sprachlehrkraft an der Hochschule wichtig sind. Diese Auswahl wurde dann im Plenum vorgestellt und diskutiert.
In den Evaluationsbögen äußerten sich die Teilnehmer im Allgemeinen sehr positiv zu der Fortbildung. So empfand eine Lehrkraft den Workshop als „sehr inspirierend“, andere gaben an „gelernt zu haben, ihre Arbeit zu reflektieren“ und freuten sich über „das praktische Ergebnis“.

4 Ausblick

Was den Einsatz von EPOS als Lehrportfolio anbelangt, wurde inzwischen das in der oben beschriebenen Fortbildung entstandene Kompetenzraster für Sprachlehrkräfte der Universität Paderborn in EPOS zur Verfügung gestellt. Die Teilnehmer an der Fortbildung werden nun eingeladen, das Raster zur Selbsteinschätzung zu nutzen und eine Rückmeldung an die Geschäftsführung zu geben, wie sich die Deskriptoren verwenden ließen. Basierend auf diesen Rückmeldungen soll das Raster überarbeitet werden. Gegebenenfalls sollen außerdem Alternativen zur Selbsteinschätzung - wie z.B. die kürzlich veröffentlichte elektronische Version des Europäischen Profilrasters (http://egrid.epg-project.eu/) - angeboten werden.

Außerdem sollen am Zentrum für Sprachlehre Wege gefunden werden, um die Lehrkräfte regelmäßig zur Reflexion und zur Nutzung des Lehrportfolios anzuregen. Auf diese Weise kann der - an der Einrichtung ohnehin rege - kollegiale Austausch noch weiter befördert und eventuell auch Fortbildungsbedarf ermittelt werden. Auf der Basis eines gemeinsam erarbeiteten und weiterentwickelten Kompetenzrasters soll zudem mittelfristig ein Leitbild (mission statement) für das ZfS formuliert werden.

Bezogen auf die Arbeit mit EPOS in Sprachkursen, werden die erprobten und evaluierten Beispiele aus dem Förderpreisprojekt (Kap. 3.2.1) allen Interessierten zur Verfügung gestellt und können eine erste Ausgangsbasis bilden, um weitere Konzepte für den Einsatz in formalen Lernkontexten zu entwickeln. Sowohl in Bremen als auch in Paderborn werden dazu weiterhin Einführungen und Schulungen angeboten sowie Austauschmöglichkeiten für Lehrende geschaffen, um die didaktische Nutzung zu diskutieren und praktische Ideen (weiter) zu entwickeln. Außerdem sollen Anleitungen und Schulungsvideos zur Verfügung gestellt werden.

Lehrende mit Vorerfahrung können somit ihre Kenntnisse vertiefen, andere können von deren Praxiserfahrungen profitieren und Einsatzmöglichkeiten kennen lernen. Je besser die Dozenten mit EPOS vertraut und davon überzeugt sind, desto wahrscheinlicher werden sie es lernförderlich in ihren Kursen einsetzen, und je mehr Lehrende dies tun, desto wahrscheinlicher werden Studierende immer wieder mit dem Sprachenportfolio in Kontakt kommen. Wünschenswert ist, dass die Akzeptanz von Portfolioarbeit dadurch langfristig auf Seiten der Studierenden und Lehrenden erhöht und EPOS nicht nur als Werkzeug der Selbsteinschätzung und der Sichtbarmachung von Lernfortschritten, sondern auch zur Förderung kollaborativen Lernens, zur Differenzierung in heterogenen Sprachkursgruppen oder als Alternative zu herkömmlichen Testverfahren - z.B. in Kontexten des kumulativen Assessments - selbstverständlicher wird.

Im Bereich des selbstgesteuerten Fremdsprachenlernens im Tandem wird am ZfS seit 2008 eine strukturierte Begleitung angeboten, die auf Portfolioarbeit basiert und in welche seit Ende 2011 auch individuelle Sprachlernberatung integriert ist. Auch in diesen Bereichen ist geplant, schrittweise stärker ePortfolio-Elemente einzusetzen, um z.B. das Zusammenspiel von Selbsteinschätzung, Zielsetzung, Lernorganisation und -dokumentation zu vereinfachen.

Die Nutzung von EPOS in kursunabhängigen Lernkontexten wird am Fremdsprachenzentrum Bremen weiter ausgebaut, durch ständigen Austausch verbessert und evaluiert. Noch stärker als bisher soll das Portfolio in dafür passende Sprachkurse integriert werden. Die Lernenden werden über die Nutzung der Selbsteinschätzung und die Setzung von Lernzielen dazu angeleitet, in den obligatorisch zu den Sprachkursen gehörenden Selbstlernanteilen ihre individuellen Ziele zu erkennen, zu verfolgen und die Arbeit daran zu dokumentieren. Sie erhalten dazu Unterstützung von den Lehrenden, und die Portfolio-Inhalte sind zudem mit den Kursinhalten verknüpft. Dazu wird derzeit z.B. ein Konzept erarbeitet, auf dessen Basis EPOS in fachorientierten Englischkursen der Stufe Unicert II® eingesetzt werden kann.

EPOS wird inzwischen auch an weiteren Hochschulsprachenzentren und außeruniversitären Einrichtungen in Deutschland und im Ausland eingesetzt. Daher sind der Austausch und eine kontinuierliche Evaluierung des Einsatzes in den verschiedenen Institutionen umso wichtiger, um die didaktischen Nutzungsmöglichkeiten möglichst effektiv darzustellen und die technische Weiterentwicklung zu fördern, die vom FZBH übernommen wird. Als Zusammenführung dient dazu der im August 2013 gegründete EPOS-Verbund (Kühn & May 2015 in diesem Band).


Bibliographie
Dam, Leni (2013). How to Engage Learners in Authentic Target Language Use – Examples from an Autonomy Classroom. In: Burkert, Anja, Leni Dam & Christian Ludwig (eds.) (2013). Autonomy in language learning: The answer is autonomy: issues in language teaching and learning. Kent: IATEFL [Kindle Edition].
Inglin, Oswald (2011). Rahmenbedingungen und Modelle der Portfolioarbeit. In: Brunner, Ilse, Thomas Häcker & Felix Winter (Hrsg.) (2011). Das Handbuch Portfolioarbeit – Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Seelze-Velber: Klett Kall, S. 81-88.
Kühn, Bärbel & Michael Langner (2011). Portfolios – ePortfolios – Plattformen. In: Fremdsprache Deutsch 45 (2011), 44-47.
Kühn, Bärbel & Jacqueline May (2015): Die EPOS-Spinne: Das e-Portfolio – die Bremer Weiterentwicklung des Europäischen Sprachenportfolios als Netzwerkgenerator. In: Tinnefeld, Thomas (Hrsg.) unter Mitarbeit von Christoph Bürgel, Ines-A. Busch-Lauer, Frank Kostrzewa, Michael Langner, Heinz-Helmut Lüger, Dirk Siepmann (2014). Fremdsprachenvermittlung im Spannungsfeld zwischen Sprachwissen und Sprachkönnen. Saarbrücken, 214-224.
Little, David & Radtka Perclová (2001). European Language Portfolio Guide for Teachers and Teacher Trainers. Strasbourg: Council of Europe, Modern Language Division.
Newby, David et al. (2007) (eds.). European Portfolio for Student Teachers of Languages - A reflection tool for language teacher education. Strasbourg / Graz: Council of Europe / European Centre for Modern Languages.
North, Brian, Galya Mateva & Richard Rossner: European Profiling Grid (http://egrid.epg-project.eu/; 29.01.2014).
Positionspapier des Arbeitskreises der Sprachenzentren (AKS) (o.J.). Wege zur Mehrsprachigkeit an deutschen Hochschulen. Die Integration der Fremdsprachenausbildung in das Hochschulcurriculum.
(http://www.aks-web.de/app/download/5783482899/Positionspapier+des+AKS.pdf; 02.01.2014).
Tassinari, Maria Giovanna (2010). Autonomes Fremdsprachenlernen. Komponenten, Kompetenzen, Strategien. Frankfurt am Main [u.a.]: Lang.
____________
1 Vgl. dazu die Webseite des European Language Portfolio beim Europarat: http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elpreg/Accredited_models/Accredited_ELP_2010_EN.asp; 02.01.2014

2  Am FZHB wird seit dem Jahr 2008 ein Tutorenprogramm angeboten, in dem ausgebildete studentische Tutoren das selbstständige Sprachenlernen durch Lernberatung unterstützen. Nähere Informationen hier sind unter dem Link https://www.fremdsprachenzentrum-bremen.de/2586.0.html zu finden.
3  Nähere Informationen hierzu sind unter dem Link https://www.fremdsprachenzentrum-bremen.de/2586.0.html zu finden.

4  Die Antworten wurden aus den Aufzeichnungen entnommen, die von der Tandemverantwortlichen während des Abschlussgesprächs handschriftlich erstellt wurden.