Sigrid
Behrent / Ilka Dönhoff (beide Paderborn) /
Anikó Brandt
(Bremen)
Abstract
(English)
Portfolios are
considered to be effective tools to support language learning in
different contexts and especially to promote learning autonomy. With
this in mind, e-portfolio work was field-tested at the Language
Centre of Paderborn University (ZfS, Germany) and the Language Centre
of the Universities in Bremen (FZHB, Germany)) using EPOS, an
ePortfolio that was developed by the FZHB. It taps the full
e-potential of portfolios and is easy to use. The present paper will
show and discuss already tested and reflected examples of e-portfolio
work for the following learning contexts: (1) establishing blended
learning within classroom-based courses, (2) (expert) monitoring of
course-independent learning models such as language learning tandem
and (3) enhancing professional training processes for language
teachers. The purpose is to promote learning autonomy for language
learners, to encourage collaborative learning and to support the
professional training process of teachers. A distinctive
characteristic of its use at the ZfS is that the introduction to
portfolio work in language courses was prepared, implemented and
evaluated within a university course on second language methodology
for future language teachers.
Keywords:
e-portfolio, learner autonomy, blended learning, language learning
tandem, EPOS
Abstract
(Deutsch)
Portfolios sind
schon lange als effektive Werkzeuge zur Unterstützung der Erlernung
von Fremdsprachen in unterschiedlichen Kontexten und vor allem zur
Förderung des autonomen Lernens bekannt. Mit EPOS, einem am
Fremdsprachenzentrum der Hochschulen im Land Bremen (FZHB)
entwickelten ePortfolio, das das ePotential von Portfolios ausschöpft
und leicht anwendbar ist, wurde der Einsatz am Zentrum für
Sprachlehre (ZfS) der Universität Paderborn und am FZHB in
unterschiedlichen Lernkontexten erprobt. In dem vorliegenden Beitrag
werden bereits erprobte und reflektierte Einsatzmöglichkeiten für
folgende Lernkontexte vorgestellt und diskutiert: (1) für
Blended-Learning-Arrangements in Präsenzsprachkursen, (2) für die
Begleitung kursunabhängiger Lernformen wie Sprachtandem und (3) für
Weiterbildungsprozesse von Sprachlehrkräften. Ziel ist es, die
Lernerautonomie der Sprachenlernenden zu fördern, zu kollaborativem
Arbeiten anzuregen und den Weiterbildungsprozess der Lehrenden zu
unterstützen. Eine Besonderheit des Einsatzes am ZfS ist, dass die
Einführung von Portfolioarbeit in einem Fachdidaktikseminar
gemeinsam mit Lehramtsstudierenden der Anglistik / Amerikanistik und
Romanistik vorbereitet, umgesetzt und evaluiert wurde.
Stichwörter:
ePortfolio, Lernerautonomie, Blended Learning, Sprachtandem, EPOS
1 Einleitung:
Förderung von Lernerautonomie im Rahmen der
Fremdsprachenausbildung
an Hochschulen
Fremdsprachenkenntnisse stellen
unbestritten eine der Schlüsselqualifikationen von
Hochschulabsolventen dar. Eine gezielte fremdsprachliche Ausbildung
der Studierenden ist insbesondere im Kontext der
Internationalisierungsbestrebungen der Hochschulen unentbehrlich
geworden. Um zu erreichen, dass Hochschulabsolventen in mehreren
Sprachen vor allem in beruflichen und akademischen Kontexten
kommunikationsfähig sind, sollten sie unter anderem
zum selbstgesteuerten Lernen befähigt werden (Positionspapier des
AKS, o.J.: 5).
Unter
Befähigung zum selbstgesteuerten Lernen verstehen wir in diesem
Zusammenhang, dass die Studierenden durch unterschiedliche Angebote
dabei unterstützt werden, ihre schon vorhandenen Kompetenzen
selbständig auszubauen. Die Kompetenzen eines autonomen Lerners
können - in Anlehnung an Tassinari (2010: 205ff) - im Bereich des
Sprachenlernens, und nicht nur dort, folgende Dimensionen und Aspekte
betreffen:
- Kompetenzen selbst einschätzen und daraus auch Bedarfe ableiten;
- das eigene Lernen planen;
- geeignete Materialien und Ressourcen auswählen und anwenden;
- sich selbst motivieren;
- den Lernprozess überwachen und evaluieren;
- Strategien entwickeln;
- mit anderen gemeinsam arbeiten.
Gestiegene
Ansprüche an die Fremdsprachenausbildung sowie der Ruf nach
Förderung von Lernerautonomie erfordern ebenfalls ein Augenmerk auf
die Weiterbildung der Lehrenden. Denn sie sind es, die die Lernenden
in unterschiedlichen Lernkontexten unterrichten, begleiten und
beraten. Nur gut ausgebildete Lehrkräfte, die sich ernst genommen
und geschätzt fühlen, können einen qualitativ ausgezeichneten
Fremdsprachenunterricht erteilen und sind bereit, neue Wege zu gehen
und neue Instrumente einzusetzen. Dies muss durch ein entsprechendes
Weiterbildungsangebot an den Sprachenzentren sichergestellt werden
(Positionspapier des AKS o.J.: 3).
2 Das ePortfolio EPOS
Die
Förderung von Lernerautonomie, Mehrsprachigkeit und die Fähigkeit
zur Selbstevaluation ist auch das Ziel, das das Europäische
Sprachenportfolio (ESP) verfolgt. Mit den Funktionen des ESP - der
Report- und der pädagogischen Funktion (Little & Perclova 2001:
3) - sind die Voraussetzungen dafür gegeben, dieses Werkzeug zur
Erreichung der oben genannten Ziele in unterschiedlichen Kontexten
erfolgreich einzusetzen.
Mit
der rasanten Entwicklung digitaler Medien stellte sich die Frage, ob
es nicht einen Mehrwert durch elektronische Medien gebe, der die
Portfolio-Arbeit sowohl vereinfachen als auch erweitern könnte. Es
entstanden somit im Laufe der Jahre unterschiedliche digitale
Versionen des ESP, von denen einige bis zum Jahre 2011 auch
akkreditiert wurden1.
Am Fremdsprachenzentrum der Hochschulen im Land Bremen (FZHB) wurde
schon vor zehn Jahren begonnen, eine flexible ePortfolio-Plattform zu
entwickeln – das Elektronische Portfolio der Sprachen
(EPOS). Schon von Anfang an wurde bei EPOS Wert darauf gelegt, dass
mit dem Portfolio sowohl zielgerichtetes individuelles als auch
kollaboratives Arbeiten möglich ist. So wurden Zusatzfunktionen
gegenüber der Papierversion eingebaut - wie z.B. die parallele
Führung mehrerer Lerntagebücher sowie die Möglichkeit zur
Interaktion zwischen den Lernenden und ihrem Tutor (Kühn &
Langner 2011: 44ff).
Vor
zwei Jahren wurde die Bremer Portfolioplattform EPOS auf die
Open-Source-Plattform Mahara übertragen, womit die
technologischen Möglichkeiten, ebenso wie die didaktischen
Anregungen einer internationalen portfolio community für eine
zielgerichtete Weiterentwicklung des ESP genutzt werden können
(Kühn & Langner 2011: 44ff).
Zum
jetzigen Zeitpunkt hat EPOS viele Funktionen, die - einzeln oder
miteinander kombiniert - für unterschiedliche Zwecke eingesetzt
werden können, wie die folgende Abbildung zeigt:
Abb.
1: Die Funktionen von EPOS
Grundsätzlich
lassen sich mit EPOS Portfolios für verschiedene Sprachen und Fächer
anlegen, so dass der Lernende ein einziges Portfolio für sein
gesamtes Lernen hat, in dem alle Lernprozesse einen Platz finden und
bei Bedarf miteinander verknüpft werden können.
Die
Lernbiographie
kann dafür ein Ausgangspunkt sein, denn dort können
unterschiedliche Lernerfahrungen dargestellt und z.B. die persönliche
Mehrsprachigkeit sichtbar gemacht werden. Ein Mehrwert des
elektronischen Portfolios zeigt sich darin, dass sich in EPOS unter
der Funktion Selbsteinschätzung
unterschiedliche
Deskriptorenlisten - z.B. Kann-Beschreibungen
des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR),
Deskriptoren zur
Beschreibung interkultureller Kompetenz aus dem Projekt Intercultural
Assessment (INCA) -
integrieren und auch selbst erstellen lassen, die es ermöglichen,
EPOS in vielen Lernkontexten, Sprachen und mit verschiedenen Zielen
nutzen zu können. So kann einerseits fächerübergreifendes Lernen
in unterschiedlichen
Kontexten
gefördert werden, andererseits kann der Lernende sein autonomes
Lernen nicht nur isoliert für eine Sprache oder ein Fach
organisieren.
Eine
weitere zentrale Funktion von EPOS ist die Setzung von Lernzielen.
Diese können auf zwei Arten erzeugt werden. Während der
Selbsteinschätzung lassen sich direkt Deskriptoren auswählen, die
als Lernziele markiert werden können, oder man formuliert seine
eigenen Lernziele. Diese werden übersichtlich unter dem Reiter
Lernziele in EPOS aufgelistet und können auf Wunsch mit
Lernvorhaben verknüpft werden. Auf diese Art und Weise helfen
sie, das eigene Lernen zu planen, zu strukturieren und immer wieder
zu reflektieren.
Für
die Reflexion ist die Funktion Lerntagebuch integriert
worden, in der übersichtlich - bei Bedarf in mehreren
Lerntagebüchern - der Lernprozess dargestellt werden kann. Diese
Funktion unterstützt maßgeblich die Ausrichtung des
Portfolios auf die Sichtbarmachung des Lernprozesses und hilft dem
Lernenden, diesen Prozess immer wieder zu überwachen, zu evaluieren
und neu zu strukturieren.
Das
Dossier dient - wie schon in der Papierversion des ESP - dazu,
Lernergebnisse (z.B. Texte) oder Belege über erreichte Ziele (z.B.
Zertifikate oder Nachweise) zu sammeln und den Lernzuwachs zu
belegen. Das ePortfolio erlaubt es, Dokumente in allen möglichen
Formen, d.h. als Text-, Bild-, Audio- oder Videodatei, abzulegen.
Somit können Belege für Lernzuwächse in allen Fertigkeiten
gesammelt werden. Diese Belege lassen sich, ebenso wie die Ergebnisse
von Selbsteinschätzungen oder Lernziellisten, auch in sogenannte
Ansichten integrieren. Diese können entsprechend ihrem Zweck
zusammengestellt und dann auch für andere Personen nach Wahl
freigeschaltet werden. Hiermit unterstützt EPOS stark das
kollaborative Lernen, denn Mitlernende, Tutoren oder Lehrende können
auf Wunsch Rückmeldung zu diesen von den Lernenden kreierten
Ansichten zu Fragen des Lernprozesses oder der Lernergebnisse geben.
Letzteres ist ebenso mit Hilfe der Gruppenfunktion
möglich. Nutzer haben damit die Möglichkeit, Gruppen anzulegen und
Inhalte mit anderen Lernern und / oder Tutoren und Lehrenden zu
teilen.
Diese
Möglichkeiten, zusammen zu lernen, Inhalte zu teilen oder
Rückmeldungen zu geben, stehen in keinem Widerspruch zu der Devise,
dass das Portfolio grundsätzlich das Eigentum des Lernenden ist.
Alle Einstellungen sind privat, und es ist grundsätzlich die
Entscheidung des Lernenden, welche Informationen er mit wem teilt.
Diese Zugriffserlaubnis kann auch temporär gestaltet sein und
jederzeit zurückgezogen werden.
Insgesamt
betrachtet, ist EPOS ein hochgradig flexibles Portfoliowerkzeug, das
- wie im folgenden Abschnitt gezeigt wird - in zielgerichtet
unterschiedlichen Lernkontexten eingesetzt werden kann, um die
Lernerautonomie auf Lerner- und Dozentenebene zu fördern.
3 Der Einsatz von EPOS in unterschiedlichen Kontexten
Das
ePortfolio EPOS lässt sich einfach und flexibel in kursunabhängigen
Lernkontexten ebenso wie in Sprachkursen einsetzen. Zu diesen
Lernkontexten gehören u.a.:
- die Lernberatung,
- Hilfe bei der Bestimmung von Kompetenzniveaus in einer Sprache, z.B. bei Unsicherheiten in Bezug auf die Kurswahl,
- die Begleitung von Tandemlernen,
- der Einsatz im Bremer Tutorenprogramm2 (Die Lernenden haben hier ganz unterschiedliche Zielsetzungen, sei es die sprachliche und interkulturelle Vorbereitung auf einen Auslandsaufenthalt, die Verbesserung einzelner Fertigkeiten oder auch gezielte Prüfungsvorbereitung),
- die Begleitung von Sprachkursen, um auch im Rahmen eines Sprachkurses das autonome Lernen zu anzuregen und zu unterstützen und
- die Dozentenfort- und - weiterbildung.
Im Folgenden
sollen drei dieser Lernkontexte und die Verwendung von EPOS
detaillierter vorgestellt werden.
3.1
EPOS in kursunabhängigen Lernkontexten
3.1.1
Hintergrund
Das
Fremdsprachenzentrum der Hochschulen im Land Bremen (FZHB) bietet den
Lernenden, die ihre Sprachkenntnisse mit einem Sprachtandem
verbessern möchten, die Möglichkeit, eine Tandembescheinigung zu
erwerben. Die Begleitung und Beratung durch die
Tandemverantwortlichen und vor allem die Führung des Portfolios soll
die Lernenden dabei unterstützen, das Sprachtandem effektiv und
erfolgreich zur Verbesserung ihrer Sprachkenntnisse zu nutzen. Das
Tandem wird von den Studierenden individuell durchgeführt, wobei für
einen erfolgreichen Lernzuwachs hohe Kompetenzen im Bereich des
autonomen Lernens notwendig sind. Dazu gehören die Planung und
Strukturierung des Lernprozesses ebenso wie die Auswahl von
geeigneten Materialien und die eigene Überwachung und Evaluierung.
Diese Kompetenzen sollen durch die Nutzung des Portfolios in gleicher
Weise wie die Sprachkompetenzen gefördert und erweitert werden.
3.1.2
Praktischer Portfolioeinsatz
Im
Rahmen des begleiteten Tandems sollen die Lernenden mit der
Tandemverantwortlichen zwei Beratungsgespräche führen - eines am
Beginn und am Ende des Tandems - und das Portfolio regelmäßig zur
Unterstützung des Lernprozesses einsetzen, wobei zu folgenden
Zwecken bestimmte Elemente des Portfolios vorgegeben oder empfohlen
werden. Diese Zwecke bedingen einander, laufen zum Teil parallel und
greifen ineinander. Der Rahmen für den Portfolioeinsatz beim
begleiteten Tandemlernen sieht dabei folgendermaßen aus:
|
Sprache
|
nach
Wahl
|
Niveau
|
nach
Selbsteinschätzung
|
Zweck
und eingesetzte
EPOS-Elemente |
Planung
und Strukturierung des Lernprozesses: Selbsteinschätzung,
Setzung von Lernzielen
Reflexion,
Beobachtung des Lernprozesses: Lerntagebuch
Evaluierung
des Lernprozesses: Selbsteinschätzung, Lernziele, Ansicht mit
Feedbackfunktion
|
Zeitlicher
Rahmen
|
Kontinuierliche
Arbeit mit dem Portfolio über die komplette Zeit des
Sprachtandems
|
Orte
der Port-folioarbeit
|
Parallel
zu den Tandemsitzungen
evtl.
im Erstgespräch
|
Vorbereitung
der Lernenden
|
Bei
Bedarf gibt der / die Tandemverantwortliche noch einen kurzen
Überblick zu den allgemeinen Zielen eines Tandems
Der
/ die Tandemverantwortliche gibt ggf. Hilfestellung zu den
Komponenten von EPOS:
Selbsteinschätzung:
Anlegen der Sprache, Wahl des Deskriptorensatzes, Ausfüllen des
Rasters
Erstellung
von Ansichten über ein Informations- und Anleitungsblatt,
Möglichkeit des Besuchs der Tandemsprechstunde
|
Abb.
1: Planung und Strukturierung des Lernprozesses3
Um
den Lernenden ihren eigenen Wissenstand sichtbar zu machen, was eine
Voraussetzung für die weitere Planung und Strukturierung des
Lernprozesses darstellt, wird die Selbsteinschätzung nach den
Deskriptoren des GeR durchgeführt. Anhand der Deskriptoren können
sich die Lernenden eigene Lernziele setzen, die sie mit dem
Sprachtandem erreichen möchten. Diese Lernziele stehen im
Mittelpunkt, denn an ihnen orientiert sich das weitere Vorgehen im
Sprachtandem. Unsere Empfehlung lautet daher, dass diese möglichst
nicht mehr als fünf bis sechs Lernziele sind, um die Strukturierung
des Lernens zu erleichtern und übersichtlich zu halten. Auf diese
Lernzielliste kann jederzeit zurückgegriffen werden, wenn die
Lernenden im Vorfeld des Tandemtreffens passende Themen und
Lernmaterialien heraussuchen.
Die
Tandemtreffen werden von den Lernenden im Lerntagebuch
zusammengefasst und reflektiert, wobei in der Tandemberatung auch
Hilfestellung durch Leitfragen gegeben wird. Dabei sollen die
Aktivitäten und das verwendete Material in Bezug auf die Lernziele
kurz ausgewertet und Lernzuwächse z.B. in Form von Beispielen
notiert werden. Davon ausgehend soll das nächste Tandemtreffen
geplant und vorbereitet werden.
Ein
wichtiger Teil weitgehend selbst regulierten Lernens ist die
Evaluierung des eigenen Lernprozesses. Der Lernende beobachtet und
prüft diesen Prozess schon beim Formulieren der Reflexionen
dahingehend, inwieweit Lernziele erreicht wurden oder noch daran
gearbeitet werden sollte. Zum Ende des Tandems wird der gesamte
Lernprozess noch einmal betrachtet und reflektiert, und es wird eine
weitere Selbsteinschätzung durchgeführt, um den Lernzuwachs zu
verdeutlichen.
Die Evaluierung geschieht einerseits
über die Erstellung einer Ansicht in EPOS mit einigen vorgegebenen
Punkten, die als Dokumentation des Tandems gilt und Grundlage für
die Ausstellung der Tandembescheinigung ist. Noch wichtiger ist
jedoch das Abschlussgespräch, das die Lernenden persönlich mit dem
Tandemverantwortlichen führen und in dem das Vorgehen, die
Erfahrungen und Probleme aufgegriffen und besprochen werden.
Eine
Abschlussansicht, die die Lernenden anfertigen, sollte die folgenden
Punkte umfassen:
- Allgemeines (Häufigkeit der Treffen mit dem Tandempartner, Sprachverwendung, besprochene Themen und verwendete Materialien),
- Selbsteinschätzungen zu Beginn und Ende des Tandems,
- Lernziele,
- Reflexionen, wie die einzelnen Lernziele mit Hilfe des Sprachtandems erreicht wurden,
- Anderes: Probleme, Erfahrungen, veränderte oder zusätzlich erreichte Lernziele.
Diese
Ansicht wird noch vor dem Abschlussgespräch mit dem
Tandemverantwortlichen freigegeben, die Lernenden bekommen daraufhin
ein schriftliches Feedback. Im Abschlussgespräch selbst wird
zusätzlich eine mündliche Rückmeldung gegeben, wobei die Ansicht
den Ausgangspunkt für das Gespräch darstellt. Wie eine solche
Ansicht aussehen kann, zeigt die Abbildung 2.
3.1.3
Rückmeldungen von Lernenden
Obwohl
viele Lernende am Anfang der Führung eines Portfolios sehr skeptisch
gegenüberstehen, überwiegen nach Nutzung des Portfolios die
positiven Stimmen. Nach Aussage mehrerer Lernender, die im
Abschlussgespräch zu ihren Erfahrungen mit dem Portfolio befragt
wurden, bietet es die folgenden Vorteile:
- Das Planen für das nächste Tandem war dadurch sehr einfach. Ich hatte auch nach jedem Tandem immer das Gefühl, wirklich etwas gelernt zu haben. (Laura, Spanischlernerin)
- Die Struktur gab mir sehr viel Hilfe und ich habe mir viel ernsthaftere Gedanken um die Materialauswahl gemacht. (Anna, Deutschtandem)
- Die Beschränkung auf fünf Lernziele fand ich am Anfang einengend, aber dadurch habe ich mich auf bestimmte Dinge konzentrieren können.4 (Anna, Deutschlernerin)
Abbildung
2: Beispiel einer Ansicht für den Tandemabschluss
Wie
diese Auswahl an Aussagen zeigt, planen und überwachen die Lernenden
ihren Lernprozess wesentlich genauer und gewinnen nach und nach
Sicherheit darin, eigene Entscheidungen über konkrete Lernziele zu
treffen. Des Weiteren wurde ihnen auch ihr Lernzuwachs viel
deutlicher vor Augen geführt, was zugleich mit einem großen
Motivationsschub einherging. Wie einige Studierende sagten, gab es
dadurch auch weniger Probleme damit, dass den Lernern nach zwei oder
drei Treffen keine Themen mehr einfielen und das Tandem entweder
abgebrochen wurde oder nur noch aus einfacher Konversation ohne
weitere Zielsetzung bestand. Der Vorteil zeigte sich darin, dass das
Tandem als wirklich zielführend wahrgenommen wurde und keine
Frustration darüber aufkam, dass man im Tandem seine
Sprachkenntnisse doch nicht so verbessern könne wie angestrebt.
Dieser Fehler unterläuft erfahrungsgemäß vielen Tandemlernern, die
sich von einem Tandem (zu) viel Lernzuwachs erhoffen.
Als
Nachteil wurde mehrfach die Reflexion über die Lernaktivitäten
genannt. So sagte eine Lernerin, dass sie deren Niederschrift sehr
lästig fand und auch nur deswegen Stichpunkte gemacht habe, weil das
für die Tandembescheinigung nötig gewesen sei. Andere Lernende
führten an, dass sie die Aufzeichnungen lieber handschriftlich
vornahmen anstatt sie in das elektronische Lerntagebuch einzutragen.
Da die Reflexionen der einzelnen Tandemsitzungen nicht vorgelegt
werden müssen, überlassen wir die Entscheidung, wie das
Tandemtagebuch geführt wird, den Lernenden. Die abschließende
Reflexion des Tandems - vor allem bezogen auf die gesetzten bzw.
erreichten Lernziele - soll aber mit Hilfe der Aufzeichnungen zu den
Tandemsitzungen geschehen, sodass die Lernenden doch angehalten
werden, dieses Tandemtagebuch, in welcher Form auch immer, zu führen.
3.2
EPOS in Sprachkursen
3.2.1
Hintergrund
Bevor
ein Beispiel aus dem Sprachkurs-Kontext eine weitere
Einsatzmöglichkeit von EPOS veranschaulicht, soll kurz die
Entstehung dieses Beispiels erläutert werden.
Das
folgende Beispielszenario ist eine von neun Einsatzmöglichkeiten,
die im Sommersemester 2013 an der Universität Paderborn im Rahmen
eines innovativen Seminars entwickelt wurden. Die Veranstaltung
richtete sich - als Lehrveranstaltung in der Fachdidaktik - an
Lehramtsstudierende der Sprachen Englisch, Französisch und Spanisch,
war aber außerdem als Fortbildungsveranstaltung für Lehrkräfte des
Zentrums für Sprachlehre offen. In Teams von je einer Lehrkraft und
ein bis zwei Studierenden wurden Einsatzmöglichkeiten des
ePortfolios für den parallel stattfindenden Sprachkurs der Lehrkraft
entwickelt. Durch die direkte Kooperation wurde gewährleistet, dass
die Portfolio-Elemente an den spezifischen Kurs angepasst und
tatsächlich erprobt wurden. Die Teilnehmer wurden für diese
Erprobung durch theoretische Inputs, eine praktische Einführung in
EPOS und laufende Austausch- und Feedbackmöglichkeiten vorbereitet
und begleitet. Die Lehramtsstudierenden dokumentierten, reflektierten
und evaluierten ihre Erkenntnisse aus Theorie und Praxis in einem
eigenen Seminarportfolio, wofür ebenfalls EPOS verwendet wurde. Das
Seminar war Kernstück des Projekts Sprachlehre meets
Lehrerbildung – Einsatz von Portfolios auf Lerner- und Lehrerebene,
dessen Konzept von der Universität Paderborn im Jahre 2011 mit einem
Förderpreis für Innovation und Qualität in der Lehre ausgezeichnet
wurde und das durch diese finanzielle Unterstützung überhaupt erst
stattfinden konnte.
3.2.2
Praktische Beispiele und Aufgaben
Im
Rahmen eines Französisch A1 Kompaktkurses mit einem Umfang von 4
Semesterwochenstunden, der hier als Beispiel dienen soll, wurde EPOS
im und auch außerhalb des Unterrichts eingesetzt. Genutzt wurden
mehrere Elemente, in die die Lerner kurz durch die Lehrkraft
eingeführt wurden: Durchführung der Selbsteinschätzung,
Feedbackfunktion, Erstellung von Ansichten und Nutzung des Forums
sowie des Dossiers. Hier werden exemplarisch die Aufgaben
vorgestellt, bei denen die Funktion Ansichten eingesetzt
wurde. Die Zwecke dieser Funktion sind in den folgenden Beispielen
auf der sprachlichen Ebene die Wortschatzarbeit, das Leseverstehen
und das Schreiben und auf der didaktischen Ebene die Bearbeitung von
Aufgaben und deren Freischaltung, um sie anderen Personen zugänglich
zu machen und Feedback dazu einzuholen.
Die
erste Aufgabe bestand für die Studierenden darin, einen
französischen Musiker zu wählen, diesen kurz in einer Ansicht zu
präsentieren und diese Ansicht den Kommilitonen (peers)
freizuschalten. Aufgabe der Peers war es dann, mindestens zwei
Ansichten zu kommentieren und dabei Formulierungen zu verwenden, die
Zustimmung oder Ablehnung bzw. Vorlieben oder Abneigungen ausdrücken
sollten (Abb. 3):
Abb.
3: Ansicht Französische Musiker
Anhand
der zweiten Aufgabe lässt sich wiederum veranschaulichen, wie sich
ein im Unterricht behandelter Wortschatzbereich - gewählt wurde hier
das Wortfeld Lebensmittel - in die Welt der Lerner integrieren
und digital mit dem Kurs verbinden lässt. Die Studierenden wurden
aufgefordert, ein Foto ihres geöffneten Kühlschranks in eine
Ansicht zu laden und den Inhalt auf Französisch zu beschreiben. Die
Freischaltung erfolgte freiwillig für die Kommilitonen und
verbindlich für die Dozentin, welche schriftliches Feedback zu
Wortschatz und Grammatik als Kommentar hinzufügte (Abb. 4):
Abbildung
4: Ansicht Mon frigo
3.2.3
Rückmeldung von Lernenden und Lehrenden
Von
den befragten Lernern bewertete ein Großteil die Ansichten-Funktion
als positiv und motivierend. Geschätzt wurde zum einen die
Möglichkeit, aus den Beispielen der übrigen Studierenden lernen zu
können und neue grammatische Strukturen sowie neuen - im Kurs
behandelten sowie selbstständig recherchierten - Wortschatz aktiv in
einem authentischen Kontext zu nutzen. Außerdem merkten die Lerner
positiv an, dass sie durch Feedback von peers und / oder der
Dozentin selbst überprüfen konnten, ob ihre Texte verstanden und
das Wissen richtig angewendet wurde.
Die
Aussagen der Französischlerner spiegeln wichtige Merkmale von
Lernerautonomie wider: die Motivation durch Lernen von peers,
den authentischen Sprachgebrauch und die Beobachtung des eigenen
Lernprozesses (Dam 2013).
Die
Dozentin wurde ebenfalls befragt und ihre Antworten seien hier
exemplarisch zusammengefasst: Allgemein war die Erfahrung positiv,
gemeinsam mit Lehramtsstudierenden Portfolioelemente für den eigenen
Unterricht zu entwickeln und umzusetzen. Auch wenn EPOS die Arbeit -
teils wegen unklarer Strukturen - noch nicht im eigentlichen Sinn
erleichtert hat und seine Verwendung noch ungewohnt war, lassen sich
zahlreiche Gelegenheiten finden, ein ePortfolio in den Unterricht zu
integrieren. Wichtig ist nach Ansicht der Dozentin, etwas Zeit für
die technische Einführung einzuplanen, stets mögliche Aktivitäten
präsent zu haben, frühzeitig die Ziele der verschiedenen Elemente
zu formulieren und die Funktionen dann konsequent und regelmäßig
einzusetzen, so dass diese ein selbstverständlicher Teil des
Unterrichts werden. In ihrem Fall war die Umstellung vergleichsweise
gering, da zuvor bereits Elemente zur Förderung von Lernerautonomie
Bestandteil des Unterrichts waren (z.B. die Transparenz der
Lernziele, Selbsteinschätzung der Lernenden, das Peer-Feedback und
die Reflexion von Lernstrategien), die nun durch EPOS unterstützt
werden konnten.
Hieran zeigt sich, dass Portfolios
bzw. einzelne ihrer Elemente nicht einfach parallel zum Unterricht
laufen, sondern integraler Bestandteil dessen sein sollten (Inglin
2011: 84) und zudem angeleitet und begleitet werden müssen, um
erfolgreich zu sein.
3.3
EPOS in der Dozentenfort- und -weiterbildung
Neben
Lernportfolios lassen sich in der EPOS-Plattform auch Lehrportfolios
führen. Ein Lehrportfolio dient der Dokumentation und der Reflexion:
- der eigenen Aus-, Fort- und Weiterbildung (Über welche Qualifikationen verfüge ich? Welche Fortbildungen habe ich besucht? …),
- der eigenen Lehrerfahrung (Welche Kurse bzw. Kursformate auf welchen Niveaustufen habe ich schon unterrichtet? Wie evaluiere ich meinen Unterricht? Wie wurde ich evaluiert? ...) und
- des eigenen Lehrkonzepts (Was ist für mich gute Sprachlehre? Worauf lege ich besonderen Wert? …).
Durch
die Führung eines Lehrportfolios kann sich eine Lehrkraft das eigene
Lehrkonzept bewusstmachen, Änderungs- und Entwicklungsbedarf
feststellen und auf diese Weise ihren eigenen Fort- und
Weiterbildungsprozess optimieren.
EPOS enthält mehrere Bereiche, die
eine Nutzung als Lehrportfolio nahelegen: So lassen sich z.B. im
Dossier Zeugnisse, Evaluationsergebnisse und selbst erstellte
Materialien ablegen. Informationen zum beruflichen Werdegang und
Listen von Kursen und Fortbildungen können in einer EPOS-Ansicht
dargestellt werden. Die Lerntagebücher schließlich eignen
sich als Ort der Reflexion über Erfahrungen, der Auswertung von
Feedback und der Nachbereitung von Fortbildungen.
Auch
der Bereich Selbsteinschätzung kann in einem
EPOS-Lehrportfolio genutzt werden, sofern entsprechende Deskriptoren
zur Verfügung gestellt werden. Umfangreiche Listen mit
„Kann-Beschreibungen“ zur Selbstbeurteilung sind z.B. in EPOSA,
dem Europäischen Portfolio für Sprachlehrende in der Ausbildung
(Newby et al. 2007) enthalten. Um die Lehrkräfte des
Sprachenzentrums an die Führung eines Lehrportfolios heranzuführen,
wurde am Zentrum für Sprachlehre der Universität Paderborn im
Oktober 2013 eine Fortbildung zu diesem Thema angeboten. Im Vorfeld
wurden die Teilnehmer dazu eingeladen, ihren Lebenslauf sowie
Informationen zu in der Vergangenheit unterrichteten Kursen und
besuchten Fortbildungen in einer EPOS-Ansicht darzustellen. Die
eigentliche Fortbildung bestand aus zwei Teilen, die das Ziel
verfolgten, a) die eigene Reflektion anzuregen und zu vereinfachen
und b) gemeinsam ein Kompetenzraster für die Lehrkräfte der
Einrichtung zu entwickeln.
Zu
Beginn erhielten die Teilnehmer dazu an drei thematisch
unterschiedlichen Stationen Kärtchen, auf denen Reflexionsanregungen
notiert waren, die zunächst in Kleingruppen besprochen werden
sollten. Dabei waren einige Fragen so formuliert, dass sie durch eine
einfache Beschreibung verschiedener Aspekte der eigenen Lehrpraxis zu
beantworten waren. Andere Fragen erforderten eine Bewertung oder
Auswertung des gleichen Aspekts. Zur Illustration können hier die
Fragen zum Thema Fortbildung dienen:
- deskriptiv: In welchen Themenbereichen habe ich mich bisher fortgebildet?
- Anregung zur Reflexion: Welche Fortbildungen waren besonders nützlich für mich und warum?
Unmittelbar
nach der Diskussion der Fragen in der Kleingruppe erhielten die
Teilnehmer Gelegenheit, ihre Erkenntnisse in einem - im Vorfeld
angelegten - Kapitel ihres Lerntagebuchs zu notieren. Dabei schienen
auch bei Lehrkräften, die sich im Vorhinein skeptisch bezüglich
ihres Vermögens, schriftlich zu reflektieren, geäußert hatten, die
Vorbehalte nach und nach zu schwinden: Alle Teilnehmer tippten ohne
Zögern ihre persönlichen Ergebnisse direkt in EPOS.
Im
weiteren Verlauf der Fortbildung arbeiteten die Teilnehmer - erneut
in Kleingruppen - an verschiedenen Auszügen aus den
Selbsteinschätzungsrastern des Europäischen Portfolios für
Sprachlehrende in der Ausbildung, kurz EPOSA. Sie wurden gebeten,
Deskriptoren auszuwählen, die ihrer Meinung nach für die Arbeit als
Sprachlehrkraft an der Hochschule wichtig sind. Diese Auswahl wurde
dann im Plenum vorgestellt und diskutiert.
In
den Evaluationsbögen äußerten sich die Teilnehmer im Allgemeinen
sehr positiv zu der Fortbildung. So empfand eine Lehrkraft den
Workshop als „sehr inspirierend“, andere gaben an „gelernt zu
haben, ihre Arbeit zu reflektieren“ und freuten sich über „das
praktische Ergebnis“.
4 Ausblick
Was
den Einsatz von EPOS als Lehrportfolio
anbelangt, wurde inzwischen das in der oben beschriebenen Fortbildung
entstandene Kompetenzraster für Sprachlehrkräfte der Universität
Paderborn in EPOS zur Verfügung gestellt. Die Teilnehmer an der
Fortbildung werden nun eingeladen, das Raster zur Selbsteinschätzung
zu nutzen und eine Rückmeldung an die Geschäftsführung zu geben,
wie sich die Deskriptoren verwenden ließen. Basierend auf diesen
Rückmeldungen soll das Raster überarbeitet werden. Gegebenenfalls
sollen außerdem Alternativen zur Selbsteinschätzung - wie z.B. die
kürzlich veröffentlichte elektronische Version des Europäischen
Profilrasters
(http://egrid.epg-project.eu/)
- angeboten werden.
Außerdem
sollen am Zentrum für Sprachlehre Wege gefunden werden, um die
Lehrkräfte regelmäßig zur Reflexion und zur Nutzung des
Lehrportfolios anzuregen. Auf diese Weise kann der - an der
Einrichtung ohnehin rege - kollegiale Austausch noch weiter befördert
und eventuell auch Fortbildungsbedarf ermittelt werden. Auf der Basis
eines gemeinsam erarbeiteten und weiterentwickelten Kompetenzrasters
soll zudem mittelfristig ein Leitbild (mission statement) für
das ZfS formuliert werden.
Bezogen
auf die Arbeit mit EPOS in Sprachkursen, werden die
erprobten und evaluierten Beispiele aus dem Förderpreisprojekt (Kap.
3.2.1) allen Interessierten zur Verfügung gestellt und können eine
erste Ausgangsbasis bilden, um weitere Konzepte für den Einsatz in
formalen Lernkontexten zu entwickeln. Sowohl in Bremen als auch in
Paderborn werden dazu weiterhin Einführungen und Schulungen
angeboten sowie Austauschmöglichkeiten für Lehrende
geschaffen, um die didaktische Nutzung zu diskutieren und praktische
Ideen (weiter) zu entwickeln. Außerdem sollen Anleitungen und
Schulungsvideos zur Verfügung gestellt werden.
Lehrende
mit Vorerfahrung können somit ihre Kenntnisse vertiefen, andere
können von deren Praxiserfahrungen profitieren und
Einsatzmöglichkeiten kennen lernen. Je besser die Dozenten mit EPOS
vertraut und davon überzeugt sind, desto wahrscheinlicher werden sie
es lernförderlich in ihren Kursen einsetzen, und je mehr Lehrende
dies tun, desto wahrscheinlicher werden Studierende immer wieder mit
dem Sprachenportfolio in Kontakt kommen. Wünschenswert ist, dass die
Akzeptanz von Portfolioarbeit dadurch langfristig auf Seiten der
Studierenden und Lehrenden erhöht und EPOS nicht nur als Werkzeug
der Selbsteinschätzung und der Sichtbarmachung von
Lernfortschritten, sondern auch zur Förderung kollaborativen
Lernens, zur Differenzierung in heterogenen Sprachkursgruppen oder
als Alternative zu herkömmlichen Testverfahren - z.B. in Kontexten
des kumulativen Assessments - selbstverständlicher wird.
Im
Bereich des selbstgesteuerten Fremdsprachenlernens im Tandem
wird am ZfS seit 2008 eine strukturierte Begleitung angeboten, die
auf Portfolioarbeit basiert und in welche seit Ende 2011 auch
individuelle Sprachlernberatung integriert ist. Auch in diesen
Bereichen ist geplant, schrittweise stärker ePortfolio-Elemente
einzusetzen, um z.B. das Zusammenspiel von Selbsteinschätzung,
Zielsetzung, Lernorganisation und -dokumentation zu vereinfachen.
Die
Nutzung von EPOS in kursunabhängigen Lernkontexten wird am
Fremdsprachenzentrum Bremen weiter ausgebaut, durch ständigen
Austausch verbessert und evaluiert. Noch stärker als bisher soll das
Portfolio in dafür passende Sprachkurse integriert werden. Die
Lernenden werden über die Nutzung der Selbsteinschätzung und die
Setzung von Lernzielen dazu angeleitet, in den obligatorisch zu den
Sprachkursen gehörenden Selbstlernanteilen ihre individuellen Ziele
zu erkennen, zu verfolgen und die Arbeit daran zu dokumentieren. Sie
erhalten dazu Unterstützung von den Lehrenden, und die
Portfolio-Inhalte sind zudem mit den Kursinhalten verknüpft. Dazu
wird derzeit z.B. ein Konzept erarbeitet, auf dessen Basis EPOS in
fachorientierten Englischkursen der Stufe Unicert II®
eingesetzt werden kann.
EPOS
wird inzwischen auch an weiteren Hochschulsprachenzentren und
außeruniversitären Einrichtungen in Deutschland und im Ausland
eingesetzt. Daher sind der Austausch und eine kontinuierliche
Evaluierung des Einsatzes in den verschiedenen Institutionen umso
wichtiger, um die didaktischen Nutzungsmöglichkeiten möglichst
effektiv darzustellen und die technische Weiterentwicklung zu
fördern, die vom FZBH übernommen wird. Als Zusammenführung dient
dazu der im August 2013 gegründete EPOS-Verbund (Kühn &
May 2015 in diesem Band).
Bibliographie
Dam,
Leni (2013). How to Engage Learners in Authentic Target Language Use
– Examples from an Autonomy Classroom. In: Burkert, Anja, Leni Dam
& Christian Ludwig (eds.) (2013). Autonomy
in language learning: The answer is autonomy: issues in language
teaching and learning. Kent: IATEFL [Kindle
Edition].
Inglin, Oswald
(2011). Rahmenbedingungen und Modelle der Portfolioarbeit. In:
Brunner, Ilse, Thomas Häcker & Felix Winter (Hrsg.) (2011). Das
Handbuch Portfolioarbeit – Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus
Schule und Lehrerbildung. Seelze-Velber: Klett Kall, S. 81-88.
Kühn, Bärbel &
Michael Langner (2011). Portfolios – ePortfolios – Plattformen.
In: Fremdsprache Deutsch 45 (2011), 44-47.
Kühn, Bärbel &
Jacqueline May (2015): Die EPOS-Spinne: Das e-Portfolio – die
Bremer Weiterentwicklung des Europäischen Sprachenportfolios als
Netzwerkgenerator. In: Tinnefeld, Thomas (Hrsg.) unter Mitarbeit von
Christoph Bürgel, Ines-A. Busch-Lauer, Frank Kostrzewa, Michael
Langner, Heinz-Helmut Lüger, Dirk Siepmann (2014).
Fremdsprachenvermittlung im Spannungsfeld zwischen Sprachwissen
und Sprachkönnen. Saarbrücken, 214-224.
Little,
David & Radtka Perclová (2001). European
Language Portfolio Guide for Teachers and Teacher Trainers.
Strasbourg: Council of Europe, Modern Language Division.
Newby,
David et al. (2007) (eds.). European
Portfolio for Student Teachers of Languages - A reflection tool for
language teacher education. Strasbourg
/ Graz: Council of Europe / European Centre for Modern Languages.
North,
Brian, Galya Mateva & Richard Rossner: European
Profiling Grid
(http://egrid.epg-project.eu/; 29.01.2014).
Positionspapier
des Arbeitskreises der Sprachenzentren (AKS) (o.J.). Wege zur
Mehrsprachigkeit an deutschen Hochschulen. Die Integration der
Fremdsprachenausbildung in das Hochschulcurriculum.
(http://www.aks-web.de/app/download/5783482899/Positionspapier+des+AKS.pdf; 02.01.2014).
(http://www.aks-web.de/app/download/5783482899/Positionspapier+des+AKS.pdf; 02.01.2014).
Tassinari,
Maria Giovanna (2010). Autonomes
Fremdsprachenlernen. Komponenten, Kompetenzen,
Strategien. Frankfurt am Main [u.a.]:
Lang.
____________
1 Vgl. dazu die Webseite des European Language Portfolio beim
Europarat:
http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elpreg/Accredited_models/Accredited_ELP_2010_EN.asp;
02.01.2014
2 Am FZHB wird seit dem Jahr 2008 ein Tutorenprogramm
angeboten, in dem ausgebildete studentische Tutoren das
selbstständige Sprachenlernen durch Lernberatung unterstützen.
Nähere Informationen hier sind unter dem Link
https://www.fremdsprachenzentrum-bremen.de/2586.0.html zu finden.
3 Nähere Informationen hierzu sind unter dem Link
https://www.fremdsprachenzentrum-bremen.de/2586.0.html zu finden.
4 Die Antworten wurden aus den Aufzeichnungen entnommen, die von der
Tandemverantwortlichen während des Abschlussgesprächs
handschriftlich erstellt wurden.