Wissenschaftlicher Sammelband, herausgegeben von Thomas Tinnefeld - unter Mitarbeit von Christoph Bürgel, Ines-Andrea Busch-Lauer, Frank Kostrzewa, Michael Langner, Heinz-Helmut Lüger, Dirk Siepmann. Saarbrücken: htw saar 2014. ISBN 978-3-942949-05-7.

Die EPOS-Spinne: Das e-Portfolio EPOS – die Bremer Weiterentwicklung des Europäischen Sprachenportfolios als Netzwerkgenerator

Bärbel Kühn (Bremen) / Jacqueline May (Stuttgart)


Abstract (English)
The electronic portfolio EPOS can be considered as a logical step forward from the European Language Portfolio as it was originally conceived by the Council of Europe. From a technical point of view, EPOS achieved its complete functionality and methodological efficiency when the Faculty of Computer Science at the University of Bremen (Germany) started providing its support to the project. The most innovative aspect introduced was the use of the open-source portfolio Mahara as a platform for further technical development. In this way, EPOS became more attractive for German and European university language centres, even from a methodological point of view. In 2013, some of these language centres founded an open network that aims at improving the methodological and technical efficiency of EPOS. The results of the continuous improvement of EPOS have also contributed to an increasing interest from European Institutions as well as the Centre for Modern Languages in Graz (Austria). The present article will give evidence of the strong impact of EPOS for any institution in higher education or any network of language centres such as the VESPA network in the Stuttgart area (Germany). In VESPA, four language centres have combined their forces, and the electronic portfolio plays a key role for the students of all the four institutions as far as self-directed learning, language advising, and tutoring are concerned.
Key words: Electronic portfolio EPOS, European Language Portfolio, open-source portfolio Mahara


Abstract (Deutsch)
EPOS (Europäisches Portfolio der Sprachen)  ist die Weiterentwicklung des Europäischen Sprachenportfolios des Europarates in einem mehrfachen Sinn: Erfunden als elektronische Weiterentwicklung für Bremer Schulen, entfaltete es seine Wirksamkeit erst, als es dank der Zusammenarbeit mit der Fakultät für Informatik der Universität Bremen auf das Open Source Portfolio Mahara aufgesetzt wurde. Attraktiv geworden für Sprachenzentren einiger deutscher und europäischer Universitäten, wurde es rasch didaktisch weiterentwickelt. Die Hochschulen schlossen sich im Jahre 2013 zu einem offenen Verbund zusammen, um die Wirksamkeit des Portfolios weiter zu verbessern. Diese Ergebnisse sind nun wiederum interessant für noch laufende europäische Projekte der EU sowie des Europäischen Sprachenzentrums in Graz (Österreich). Am Beispiel des gemeinsamen Sprachenzentrums von vier Stuttgarter Hochschulen (VESPA) wird die Affinität von EPOS für Netzwerkbildungen konkret aufgezeigt.
Stichwörter: EPOS (Europäisches Portfolio der Sprachen), Europäisches Sprachenportfolio, Open Source Portfolio Mahara,


1 EPOS als Weiterentwicklung des Europäischen Sprachenportfolios

In dem vorliegenden Beitrag gehen wir davon aus, dass die Geschichte und der Gegenstand des Europäischen Sprachenportfolios (ESP) wie auch der Begriff und die Verwendung eines pädagogischen Portfolios allgemein bekannt sind1. Hier daher nur kursorisch einige für unsere Zwecke relevante Fakten aus der Geschichte des ESP:
  • Das ESP wurde zum Sprachenjahr 2001 den Mitgliedsländern von der Ständigen Konferenz der Bildungsminister des Europarates zur Einführung empfohlen;
  • Die Einführung wurde bis zum Jahre 2010 von einer Akkreditierungskommission des Europarates überwacht und unterlag strengen Kriterien2;
  • Nicht nur Länder, sondern auch Organisationen konnten die Akkreditierung beantragen. Die ersten und lange Zeit einzigen elektronischen Portfolien entwickelten gemeinsam die europäischen Tester-Organisationen EAQUALS und ALTE3;
  • Weil die Projektzusagen lediglich die Einführung vorsahen und sowohl die Akkreditierung wie auch die meisten Förderprojekte im Studienjahr 2010 / 2011 endeten, stockt die Weiterentwicklung heute bis auf wenige Ausnahmen.

Das allgemeine pädagogische Portfolio, das zuerst in Kanada und den USA entwickelt und angewandt wurde, ist für EPOS (Europäisches Portfolio der Sprachen) vor allem für seine Entwicklung zu einem elektronischen Portfolio relevant. Wer sich weiter dazu informieren möchte, dem sei Helen Barrett (Barrett 2011) sowie die Website des Centre for Teaching Excellence der University of Waterloo empfohlen. Inzwischen gibt es vor dem Hintergrund der Entwicklung elektronischer Lernplattformen und insgesamt der Entdeckung des Web 2.0 für Schule und Hochschule auch in Europa ein starkes Interesse an pädagogischen e-Portfolios. Dazu sei hier nur auf Strasser (2012) verwiesen.

Das Interessante an der historischen Entwicklung des e-Portfolios ist aus unserer Sicht, dass das allgemeine pädagogische Portfolio, aus dem schließlich das e-Portfolio hervorging, zwar didaktisch ähnliche Ziele anstrebt wie das ESP, beide jedoch lange relativ unabhängig voneinander blieben. Möglicherweise trifft auch hier die von Kühn & Langner (2012) geäußerte Vermutung zu, dass beides - die frühe Festlegung der Bestandteile und Prinzipien für die sprachenpolitische und pädagogische Nutzung wie auch die ebenso frühe „Inbesitznahme“ der elektronischen Option des ESP durch die erwähnten mächtigen europäischen Organisationen von Testern und Sprachenanbietern - eine Weiterentwicklung des ESP, sowohl auf dem wissenschaftlichen Terrain der Angewandten Linguistik und der Didaktik nicht gerade ermutigte. So hätte etwa - wie Rolf Schärer im Gespräch bestätigte - das Bremer e-Portfolio, von dem im Folgenden die Rede sein soll - keine Chance gehabt, hätten wir es denn der Straßburger Akkreditierungskommission vorgelegt, enthielt es doch neben den akkreditierten Deskriptorenlisten eines Schulportfolios (Modellprojekt Hessen, Berlin, Hamburg, Bremen) sowie zweier Hochschulportfolios (CercleS sowie ELC / CEL) bereits in seiner ersten Version (im Folgenden EPOS 1 genannt) Bestandteile wie etwa das Lernertagebuch oder den Online-Lehrer-Schüler-Dialog, die im Portfolio-Modell des Europarates noch nicht vorgesehen waren.

Dabei war schnell klar, dass sich das ESP als Dokument des lebenslangen Lernens gerade bei der Erfüllung zweier hochwichtiger Ziele des ESP – nämlich der Förderung von Mehrsprachigkeit und Lerner-Autonomie – schwertat:
  • Sollte es Mehrsprachigkeit in einem lebenslangen Lernprozess fördern, dokumentieren, vermehren, musste auch die Anzahl der Papiere im Portfolio immer größer werden. Und dies wurde sowohl von der Seite der Lernenden als auch von derjenigen der Lehrenden bald als Unzumutbarkeit empfunden.
  • Die Anwendung von Sprache ist stets auf Kommunikation ausgerichtet, und diese ist - wenn sie nicht auf das Klassenzimmer beschränkt bleiben soll - stets handlungsorientiert und bedarf eines kooperativen Kontextes. Demgegenüber erweckte das ESP den Anschein, als habe es pädagogisch nur individuelles, mithin einsames Lernen im Blick. Dazu verführten Zielbestimmungen wie Autonomie, Reflexion, Language Awareness und Learning Awareness - wenn sie nicht zu Ende gedacht wurden.
Auch mit dem e-Portfolio EPOS 1 gelang es uns in Bremen nicht gleich, alle didaktischen und konzeptionellen Ziele eines Portfolios umzusetzen So hatten wir zwar den ersten, jedoch noch nicht den zweiten Problemzusammenhang, also den kommunikativen und handlungsorientierten Ansatz bedacht, als wir feststellen mussten, dass Lehrkräfte - auch noch in der neuen elektronischen Version - weniger euphorisch gegenüber dem ESP waren als wir erwartet hatten.

Aber - von heute aus gesehen, zum Glück, denn sonst hätten wir wohl aufgegeben - wir fanden rasch einen neuen Problembereich, nicht des ESP überhaupt, sondern „nur“ der elektronischen Version: Sie war schlicht und einfach zu langsam4. Bei einer Verwendung in einer Schulklasse wurden die Schüler einer 7. Klasse schnell ungeduldig - einfach weil es zu lange dauerte, bis ein elektronischer Befehl umgesetzt werden konnte, wenn 20 oder gar 30 Schüler gleichzeitig ihren Sprachstand bestimmen wollten. Daneben vermittelten auch die Studierenden eines Englischkurses an der Universität ihrem Dozenten trotz großer Sympathie für sein Unterfangen, dass sie sich bei einem derart langsamen und komplizierten elektronischen Tool doch eher langweilten, als zu autonomen Aha-Erlebnissen hinsichtlich selbst evaluierter Sprachkompetenzen zu kommen.

Vielleicht hätten wir zu diesem Zeitpunkt EPOS 1 aufgegeben und doch das bereits bestehende DIALANG weiterentwickelt. Aber DIALANG - ein Schicksal, von dem für europäische Projektprodukte häufiger zu hören ist – war in den Händen einer britischen Firma gelandet und eine gemeinsame Weiterentwicklung erschien nach Aussage früherer Projektpartner aussichtslos. Also entschieden wir uns doch für eine Weiterentwicklung von EPOS - und zwar in zwei verschiedenen Richtungen:
  • Pädagogisch: Henri Holec hatte seine Theorie des autonomen Lernens ursprünglich für das Lernen im Selbstlernzentrum entwickelt. Also orientierten wir uns wieder an ihm. Zudem funktionierte unsere Computersprache für individuelles Lernen. Also kombinierten wir in Bremen das e-Portfolio mit lebendigen studentischen Lerngruppen und studentischen Tutoren, und mit der Unterstützung und einer Finanzierung dieses Projektes durch die Universität Bremen konnten wir auf diesem Gebiet inzwischen ein vorbildliches Ausbildungs- und Supervisionsmodell für die Förderung autonomen Sprachenlernens vorlegen, wobei Handlungsorientierung und Kooperation inzwischen - stärker noch als zu Beginn unseres Experiments - sehr bewusst mit eingeplant sind (Kühn 2011 und Buschmann-Göbels 2011). Darüber hinaus ist EPOS inzwischen nicht nur in Bremen zu einem Bestandteil von Sprachkursen geworden. Szenarien dafür stellen Behrent, Brandt & Dönhoff (2014) vor.
  • Dokumentarisch: Unter anderem für ein EU-Projekt - MAGICC - wurde EPOS so weiterentwickelt, dass es auf einen Blick auch sehr unterschiedliche individuelle Lernszenarien und Kompetenzen zeigen kann im Hinblick:
    • auf mehrere Sprachen - inklusive Herkunftssprachen und Fachorientierung,
    • auf Lernstrategien und
    • auf interkulturelle Kompetenzen.
Damit gewann EPOS plötzlich auch für andere an der Anwendung und der Weiterentwicklung des ESP interessierte Institutionen ein hohes Maß an Attraktivität. Die Leitung des europäischen Sprachenzentrums in Graz (Österreich) lud uns ein, Training und Consultancy für Mitgliedsländer anzubieten5, die sich für unsere elektronische Version des ESP interessierten. Über dieses Angebot fragten bisher Regierungseinrichtungen aus Polen, Tschechien und Frankreich an, Sprachenzentren an Hochschulen in Deutschland, Italien, England und der Schweiz kamen dazu, und sogar aus China, Japan und Kanada kommen erste Anfragen. Hierauf kann im Folgenden jedoch nicht weiter eingegangen werden. Vielmehr möchten wir hier zeigen, wie sich mit der weiterentwickelten Technik von EPOS 2 die didaktischen Ansätze, die schon das ESP enthält, noch weiter entfalten lassen und wie sie sich dabei weiter verändern. Erst danach soll erneut auf das Thema der Wirksamkeit dieser entwickelten Portfolio-Didaktik zurückgekommen werden.

2 EPOS 2 - erweiterte e-Portfolio-Didaktik

Während den Administrationen auf der nationalen wie europäischen Ebene sowohl in Wirtschaft und Bildung vor allem die dokumentarischen Funktionen von GeR (Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen) und ESP wichtig waren und vom ESP eigentlich nur der Sprachenpass Bedeutung erlangte, blieben bisher seine pädagogischen Funktionen in Entwicklung und Anwendung hoffnungslos zurück. Sie wurden weder in ihrer Relevanz für die heute immer noch an Bedeutung zunehmenden Begriffe wie Heterogenität, Autonomie und Mehrsprachigkeit erkannt, noch konnten sie sich gegenüber den emsig beworbenen Aktivitäten kommerzieller Plattformen wie z.B. It’s learning (Kühn / Langner 2012): 168) behaupten. Auch in der wissenschaftlichen Didaktik wurde das Interesse geringer6. Umso wichtiger ist es daher, die mit EPOS 2 (im Folgenden nur noch EPOS genannt) möglich gewordene erweiterte Portfolio-Didaktik hervorzuheben, auch wenn sie - oder gerade weil sie - im Kontext angewandter Forschung - nämlich in Sprachenzentren - entwickelt wurde und wird.

Im Folgenden kann die dokumentarische Rolle von EPOS nicht weiter behandelt werden. Diese wird zwar ebenso weiterentwickelt, aber über ihre Nutzanwendung besteht nach den Erfahrungen der ersten zwanzig Jahre des ESP kein Anlass zur Sorge.

2.1 Erweiterte Selbsteinschätzung: Deskriptoren, Lernziele, Vorhaben, CARAP und EPOSTL
Die Lernziele im ESP stellen die Can-do Statements dar. Da sie den Vorgaben der Vergleichbarkeit und Operationalisierbarkeit gehorchen sollten, sind sie unter der Aufsicht der Akkreditierungskommission des Europarates und nicht zuletzt auch der Tester-Organisationen soweit formalisiert worden, dass sie zwar den genannten Kriterien entsprechen, sich jedoch von dem, was individuell nachvollziehbare Handlungs- und Lernziele sein sollen, weit entfernt haben. Für Dokumentationszwecke sind sie geeignet, für die Motivation zur Begleitung des eigenen Lernprozesses - mithin zur Autonomieförderung - dagegen immer weniger!

EPOS erweitert daher die Selbstevaluierung - die im ESP in der Biographie angelegte Basis für den Sprachenpass - so, dass dort als Lernziele die vorgegebenen Can-Do-Statements zwar angekreuzt, aber durch persönlich formulierte Ziele ergänzt werden können. Klickt man zudem den Button Pläne und, von dort ausgehend, den Button Aufgaben an, wird man aufgefordert zu beschreiben, was man tun will, um das gesetzte Ziel auch zu erreichen. So könnte sich ein Grundschulkind vornehmen, zehn Gegenstände zu sammeln und sie in seiner Herkunftssprache, auf Deutsch etwa, und in der Herkunftssprache seines Spielgefährten, beispielsweise Polnisch, benennen zu können. Und ebenso könnte sich eine Geschäftsfrau vornehmen, ihren Auftritt auf der Messe in Toulouse vorzubereiten.

Besonders für die Geschäftsfrau (oder andere Gruppen von Lernenden, die in komplexeren Handlungszusammenhängen stehen als etwa das Kindergartenkind) bietet die EPOS-Technologie Vorteile, an die für die erste ESP-Generation nicht zu denken gewesen wäre. Prinzipiell möglich ist die Aufnahme der über 100 akkreditierten ESP-Modelle, die für die Kategorien Kinder, junge Erwachsene und Erwachsene sowie für spezielle Lerngruppen wie etwa Studierende oder besondere Berufsgruppen existieren.

Zudem - und damit überschreitet EPOS wohl nicht nur die quantitative Fassungsfähigkeit des ESP, sondern auch seine ursprüngliche Absicht - kann EPOS auch Erweiterungen des GeR selbst aufnehmen, realiter zuletzt in Kooperation mit den jeweiligen Projektverantwortlichen von CARAP / REPA, dem Referenzrahmen für plurale Ansätze sowie EPOSTL, dem Europäischen Portfolio für Sprachlehrende in der Ausbildung.

CARAP zum Beispiel gibt der Geschäftsfrau die Möglichkeit, die Ressourcen zu überprüfen, die ihre Kommunikations- und Handlungsfähigkeit in Paris verbessern können, auch wenn sie im Französischen kein befriedigendes Niveau aufweist. Wenn vor 20 Jahren der GeR durch Kompetenzorientierung den Blick auf für bestimmte Handlungszusammenhänge zu erwerbende sowie schon vorhandene Sprachfertigkeiten öffnete, so hilft CARAP pädagogisch weiter, in dem seine Deskriptorenlisten den Blick zusätzlich über den Bereich des sprachlichen Handelns hinaus erweitern auf vorhandene oder eben (noch) nicht vorhandene Ressourcen, bezogen auf Wissen, Haltungen und Einstellungen sowie Fertigkeiten. Dabei können die Ressourcen aus kulturellen und sprachlichen Vorerfahrungen und Prägungen aller Art kommen, die in der individuellen Biographie regional - auch literarisch oder virtuell - eine Rolle gespielt haben mögen. In unserem Beispiel kann sich die Geschäftsfrau etwa fragen, warum sie überhaupt auf den Gedanken kommt, dass das Duzen und das Siezen in Frankreich ein Problem darstellen könnten. Dies könnte an einem Film liegen, den sie zu früheren Zeiten sah. Es könnte auch daran liegen, dass es sie stört, dass ihre amerikanischen Kunden sie immer sofort beim Vornamen nennen und sie schon immer die Höflichkeit französischer Manager bevorzugt hat.

Dass EPOS auch von solchen Deskriptorensätzen ausgeht, heißt natürlich noch nicht, dass diese auch in jedem einzelnen EPOS-Exemplar vollständig vorhanden sein müssen. Für Schüler mag es reichen, wenn sie ein Lerntagebuch zur Verfügung haben - für Sprachlehrende in der Ausbildung, deren EPOS mit EPOSTL zusätzlich typisch pädagogische Ausbildungsinhalte enthält, reicht dies hingegen nicht.

2.2 Das Lerntagebuch
Dem komplexen Angebot von EPOS im Bereich der Deskriptorensätze und der Anwendungsmöglichkeiten auf Bildung, Reflexion und die Bearbeitung von Lernzielen gegenüber mag das Angebot eines Lerntagebuches einförmig erscheinen. Aber auch hierzu bietet EPOS mehrere erprobte Versionen an. So mag dem einen ein Formular als angemessen erscheinen, die andere bevorzugt die offene Tagebuchform. Wichtig ist uns, dass Lernende diese Form der Selbstreflexion in ihrer Bedeutung zunächst positiv schätzen lernen und sie auch verstehen: Wie in Sprachencurricula häufig sogar das Führen eines Portfolios vorgeschrieben ist, teilt das Lerntagebuch, wenn vorgeschrieben, mit dem ESP das Schicksal, in seiner Funktion nicht verstanden worden zu sein - von Lehrenden ebenso so wenig wie von Lernenden - und deshalb gar nicht erst oder nur mit innerem Widerstand verwendet zu werden. Damit ist ein Misslingen vorprogrammiert.

Zu empfehlen ist deshalb seine positive Bewertung in Sprachkursen, seine Integration in die Lernberatung von individuell Lernenden sowie - sollte EPOS wie im Beispiel der Geschäftsfrau völlig oder nahezu völlig ohne Lernberatung auskommen müssen - die Aufnahme von gelungenen Beispielen in die EPOS-Einführung bzw. das EPOS-Handbuch. An diesem wird derzeit garbeitet.

2.3 Feedback
Die didaktischen Erweiterungen werden für EPOS erleichtert durch den großen technischen Vorzug, dass es, wie Informatiker es ausdrücken würden, „auf Mahara aufgesetzt“ ist. Mahara ist ein elektronisches Portfolio, das im Internet allen Nutzern als Open Source Plattform zur Verfügung steht. Es wurde entwickelt von Internet-Experten, die auch schon bei der Entwicklung der Internet-Plattform Moodle dabei waren, die ebenfalls zur freien Nutzung zur Verfügung steht. Relevant ist, dass die Entwickler beider Plattformen in Bezug auf didaktische Theorie nicht unbedarft waren. Sie folgten in maßgeblichen Teilen der Lerntheorie der Gegenwart, d.h. dem konstruktivistischen Ansatz, dem auch GeR und ESP verpflichtet sind. Kern dieses Ansatzes ist, dass nur das gelernt wird, was wir Menschen uns selbst autonom konstruieren, nach unseren eigenen Lern- und Handlungszielen und nach den für jeden von uns am besten geeigneten - bewusst oder unbewusst angewendeten - Lernmethoden. Wobei - und dies zeichnete schon das ESP aus - in einer bewussten Nach- oder Vorbearbeitung, mithin der individuellen Reflexion, eine wichtige Voraussetzung für Lernwirksamkeit gesehen wird. Mindestens ebenso stark gewichten wir heute die Möglichkeit zur Kooperation und zum persönlichen Feedback.

Als Mahara-Tool beinhaltet EPOS die sogenannten Ansichten. Sie haben das Format von Postern, auf denen all das in geordneter Form untergebracht werden kann, was präsentiert werden soll - sei es einem künftigen Chef, dem eigenen Lehrer oder der Lernpartnerin in der eigenen Gruppe. Und da es sich nicht um Poster im Papierformat handelt, können zu den aus anderen EPOS-Teilen - Selbstevaluierung, Biographie, Tagebuch, Dossier - hierhin importierten Dokumenten auch solche gehören, die aus Video- oder Audio-Verzeichnissen stammen: Ein eigener oder fremder Film, der schon in YouTube veröffentlicht wurde, ein Podcast oder auch eine Prezi-Präsentation.

Wem das Poster zur Ansicht freigegeben wird, ist der eigenen Verantwortung überlassen. Und mit wem ein Lerner darüber in eine Kommunikation eintritt, ist ebenfalls ihm überlassen. Dies kann prinzipiell - wie auf Facebook - die ganze Welt sein, es kann aber auch nur die Lernberaterin und sonst niemand sein. Denn immer noch, wie beim ersten ESP-Modell der Schweiz, gilt der Grundsatz: Das Portfolio ist Eigentum des oder der Lernenden.

3 Das EPOS-Netz

Vom ESP wurde erwartet, dass die Lernenden es für sich selbst entdecken und es sich zu eigen machen würden. Dies wurde nicht erreicht und konnte - wie wir meinen - auch nicht erreicht werden, da die Verbreitung top down vor sich gehen sollte. Natürlich war es ein Fortschritt, als alle Erziehungsminister der im Europarat vertretenen Länder das ESP flächendeckend einzuführen versprachen. Die weitere Entwicklung verlief jedoch wie folgt, wie sich am Beispiel des Stadtstaates Bremen aufzeigen lässt: Der gemeinsamen Entwicklung des später akkreditierten Schülerportfolios für die Primarstufe und die Sekundarstufe I folgte eine Einführung für Lehrkräfte, von der sich einige Sprachlehrer in wenigen Schulen so begeistern ließen, dass sie auch tatsächlich eine Zeit lang damit arbeiteten, und es folgte die Aufnahme der Portfolioarbeit in Rahmenlehrpläne. Es folgte sogar aus Restgeldern des Projekts die Entwicklung von EPOS 1. Von all dem ist heute wenig übrig geblieben. Und in anderen Bundesländern, selbst Hessen und Thüringen, die in der Einführung des EPS einmal führend waren, ist die Situation nicht anders.

Mit EPOS gehen wir deshalb anders vor: Wir vertrauen auf die Fähigkeit von Netzen, die sich bottom up bilden - wenn auch nicht ganz zufällig, sondern mit Hilfe der EPOS-Spinne, die ihr Netz wie folgt entwickelte: Nach einigen Jahren, in denen sich sowohl in Bremen, wo ein Sprachenrat gegründet wurde, wie in einem EPOS-Freundeskreis, den wir - unserem jährlichen Treffpunkt gemäß - Frankfurter Kreis nannten, die EPOS-Überzeugten trafen, gründeten wir im Jahre 2013 einen EPOS-Verbund. Seine Mitglieder gaben sich eine Satzung und verpflichteten sich dazu, zur aktiven Weiterentwicklung von EPOS beizutragen (Behrent, Brandt & Dönhoff 2014). Das in 2.2 erwähnte Handbuch, in dem unter anderem beispielgebende Anwendungen aus der EPOS-Praxis gesammelt werden sollen, ist eines der nächsten größeren Vorhaben.

Der Verbund wurde am 31. August 2013 von acht Universitäten im Namen ihrer Sprachenzentren gegründet. Die Gründungsuniversitäten sind: Bremen, Bochum, Bozen (Italien), Paderborn, Potsdam, Stuttgart, die London School of Economics (LSE) und das King’s College London.
Die Hoffnungen, die das Sprachenzentrum von vier Stuttgarter Hochschulen in das Projekt setzte, sollen im folgenden Kapitel beispielhaft dargestellt werden.

4 Vernetzungsaussichten

4.1 Exkurs: zum Hintergrund
VESPA - der Verbund für Sprachenangelegenheiten der Hochschulen Stuttgarts7 organisiert und koordiniert seit drei Jahren die Sprachenangebote von vier Hochschulen. Ziel ist es vor allem, die zahlreichen an den beteiligten Hochschulen zur Verfügung stehenden personellen, räumlichen und technischen Ressourcen für alle Beteiligten in optimaler Weise zu nutzen.

Wegweisend für den mehrsprachigen didaktischen Ansatz innerhalb des VESPA-Verbundes war das am Sprachenzentrum der Hochschule der Medien (HdM) entwickelte und erfolgreich eingeführte PLUS-Projekt (Plurilinguale Studierende im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen; May 2012: 37ff.), denn erste Befragungen machten schnell deutlich, dass der Prozentsatz mehrsprachiger Studierender im Fremdsprachenunterricht der Verbundhochschulen sehr hoch war. Das PLUS-Projekt bezieht sich auf die Sprachen Italienisch, Spanisch, Französisch, Englisch, Russisch und Deutsch als Fremdsprache.

Mit der Erweiterung des PLUS-Projekts auf zusätzliche Hochschulen wurde dasselbe nochmals auf seine Komponenten und seine Verwendung hin revidiert. Es stellte sich heraus, dass es für die Evaluation und Präsentation der zahlreichen und stetig wachsenden Ergebnisse und Produkte der vorgelegten Lernprojekte notwendig wurde, Daten und Fakten zusammen zu führen und für die verschiedenen Nutzergruppen zur Verfügung zu stellen. Daher musste ein Netzwerk-Tool gefunden werden, das weit mehr als ein bloßer „Behälter“ sein sollte, der es für die Studenten selbst und vor allem für die jeweiligen Dozenten und die Projektleitung deutlich einfacher machte, alle Komponenten des PLUS-Projekts darin aufzunehmen und zu erfassen. Diesen Ansprüchen genügte EPOS in idealer Weise.

Bis dato wurden die einzelnen Komponenten - wie beispielsweise der Fragebogen zur Sprachbiographie, die sogenannten SKRIPTe8 als Sprachreflexion und Präsentationen von Teilkompetenzen, die selektierten Aufgabentypen, das individuelle Glossar, das Pensum für das Selbststudium, die Selbst- und Kursevaluation - in unterschiedlichsten Formaten dargestellt bzw. abgeliefert - eine Mischung aus Papierkonvoluten, Karteikarten, USB-Sticks, PDFs, selbstgedruckten Minibüchern, DVDs oder auch, mündlich vorgetragenen Präsentationen. Eine komplette Erfassung war eigentlich nur seitens der Dozenten im jeweiligen Kurskontext möglich, bot jedoch keine Gelegenheit zum Austausch und Vergleich, weder unter den Dozenten der jeweiligen Sprache oder innerhalb der Hochschule noch unter den Studierenden eines Fachs oder innerhalb der Hochschule9. Auch zugeschaltete Moodlekurse und Selbstlernkurse wie die Materialien von dp (digital publishing) und DUO (Deutsch Uni Online) erweiterten letztlich nur das entstandene, diffuse Bild.

4.2 Der Sprachenverbund
So erfolgreich der Zusammenschluss zum Sprachenverbund war, desto notwendiger wurde die Schaffung von Strukturen und Rahmenbedingungen für einen einheitlichen, qualitativ hochwertigen und transparenten Sprachunterricht, der die Ziele Lebenslanges Lernen, Förderung der Mehrsprachigkeit und Autonomes Lernen und Selbstorganisation in sich vereinigte.

Nach einer anfänglichen Bestandsaufnahme und der Überprüfung der Kompatibilität wurden für den Fremdsprachenunterricht aller Verbundhochschulen mit Bezug auf das PLUS-Projekt die folgenden Ziele definiert:
  • Erfassung der Sprachbiographie, des Vorwissens und der Vorerfahrungen aller Sprachkursteilnehmer;
  • Integration von gesteuertem und zu evaluierendem Selbststudium aufgrund der geringen Anzahl an Semesterwochenstunden pro Sprache;
  • Erstellung von mindestens einem präsentierbaren und bewertbaren „Sprachprodukt“ pro Semester;
  • Gesteuerter und zu evaluierender Austausch unter den Sprachdozenten gleicher und / oder unterschiedlicher Sprachen;
  • Einführung einer Kontrollmöglichkeit bezüglich des Unterrichts-Inputs;
  • Gestaltung von Möglichkeiten und Gelegenheiten zum Vergleich verschiedener Lerner und Kurse (z.B. in Bezug auf Input und Lernerfolg);
  • Kursübergreifende Nutzbarmachung von Unterrichtsmaterialien;
  • Art der Nutzbarmachung von Spezialisierungen und Schwerpunkten bei Dozenten;
  • Optimierung der Effektivität durch Reduzierung bzw. Eliminierung paralleler oder gar gleicher Arbeitsteile unter den Dozenten;
  • Kurs- und Selbstevaluation seitens der Studierenden und der Dozenten;
  • Ermöglichung des Zugriffs auf die Ergebnisse und Produkte auch nach Beendigung des Studiums (sprachenbezogene Alumni-Arbeit).

4.3 Realisierung im Verbund
Zur Umsetzung der oben genannten Ziele versuchte VESPA anfänglich, mit den eigenen Ressourcen und in Kooperation mit zwei Rechenzentren im Verbund zu arbeiten. Nicht nur der Arbeitsaufwand, sondern auch die Aufgabenverteilung und die rechtlichen Einschränkungen bei der Datensammlung hätten die Umsetzung enorm verzögert. Die Überzeugung, ein ideales Produkt gefunden zu haben, das einen hinreichenden Spielraum für die individuellen Bedürfnisse der einzelnen Hochschulen und der Teilnehmer an Sprachkursen bietet, führte VESPA schließlich zu EPOS.

Das Zusammenfließen unterschiedlicher Informationen und Komponenten in EPOS garantiert VESPA nicht nur die Umsetzung der definierten Ziele und die von Dozenten und Studierenden gewünschte Einführung von PLUS als Portfolio-Arbeit in den Sprachkursen der Verbundhochschulen, sondern eröffnet auch neue Chancen wie z.B. den Bereich der Fortbildung der Sprachdozenten. So kann jetzt VESPA in EPOS neuerdings Fortbildungen für Sprachdozenten in Form eines Runden Sprachentisches (RUSTI) anbieten, evaluieren und für Dozentinnen und Dozenten an verschiedenen Orten und in unterschiedlichen Institutionen öffnen, weil ein erheblicher Teil der gemeinsamen Arbeit virtuell geleistet werden kann. Diese RUSTIs sind sprachenspezifische Arbeitsgruppen für Italienisch, Französisch, Spanisch, Deutsch als Fremdsprache und Englisch innerhalb des VESPA-Verbunds10, die sich mindestens einmal pro Semester treffen, wobei es jeweils einen rotierenden RUSTI-Beauftragten gibt, der die Gruppe leitet und die Ergebnisse in EPOS sichtbar macht. Auf diese Weise kann dank EPOS kontinuierlich und nachhaltig die Arbeit der RUSTIs festgehalten und erweitert werden, können die Sprachdozenten sich austauschen, unterstützen und voneinander profitieren und selbst bestimmen, welchen Rahmen diese Arbeit annehmen soll.

Die RUSTIs ruhen auf vier tragenden Säulen:
  • den Sprachdozenten selbst (mit jeweils rotierender Leitung),
  • dem Supervisor bzw. der wissenschaftlichen Leitung,
  • dem Klett-Verlag (vertreten durch die dortige Hochschulbeauftragte für Sprachen),
  • externen Referenten.
Abschließend sei hier noch angemerkt, dass EPOS zum einen die stetige Durchführung von Evaluationsmaßnahmen in didaktischer, technischer und benutzungsorientierter Hinsicht bietet. Zum anderen gewährleistet seine kontinuierliche wissenschaftliche Weiterentwicklung und Begleitung den nötigen qualitativ hochwertigen Rahmen, den der Fremdsprachenunterricht an Hochschulen heute benötigt, um sich den ständig wandelnden und immer neuen Herausforderungen stellen zu können.


Bibliographie

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University of Waterloo, e-Portfolios: What, Why and How?

(https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/resources/integrative-learning/eportfolios-what-why-and-how; 23.10.2014).
____________

1Ergänzend sei zum Thema ESP Kühn & Pérez Cavana (2012) empfohlen, und dort besonders die Beiträge von David Little (2012, 7ff) und Rolf Schärer (2012, 45ff). Darüber hinaus sind in diesem Zusammenhang die Webseiten des Europarats und des Europäischen Sprachenzentrums in Graz (2011) interessant.

2 Vgl. auf der Seite des Europarates die Liste der akkreditierten Portfolios:

(http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/Accredited_models/Accredited_ELP_2010_EN.asp).

3 EAQUALS ist die europäische Vereinigung angesehener Sprachenschulen (einschließlich Mitarbeitervertreter); ALTE ist die Vereinigung einflussreicher Tester-Organisationen, einschließlich großer europäischer Kulturinstitute, wie z.B. des Goethe-Instituts.

4 Auf einen weiteren schweren Mangel kann hier nicht eingegangen werden: Bei der optimistischen Ausstattung von Schulen mit PCs wurden zwei wichtige Voraussetzungen für ein Gelingen übersehen: eine zureichende Ausstattung der Schulen mit Technikern sowie die notwendige Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte.

5 Vgl. http://www.ecml.at/ECMLtrainingandconsultancyformemberstates/ELP/tabid/1063/

language/en-GB/Default.aspx; 31.01.2013.
6 Ausnahmen stellen vielleicht die Universitäten Freiburg (Schweiz), Bochum und Gießen (Deutschland) dar.

7 Die Stuttgarter Hochschulen im Verbund sind die Staatliche Akademie der Bildenden Künste, die Musikhochschule, die Hochschule für Technik und die Hochschule der Medien.

8 SKRIPT steht für: Sprachkursreflexion und individuelle Präsentation von Teilkompetenzen

9Die Studierenden der Verbundhochschulen können alle Sprachkurse im Verbund kostenlos besuchen.


10Es werden bereits Gespräche geführt, die RUSTIs auch der Hochschulförderation Südwest (HfSW) zu öffnen, in der neben der HdM Stuttgart auch die Hochschulen Heilbronn, Esslingen, Aalen, Mannheim und Ravensburg-Weingarten vertreten sind.