Die EPOS-Spinne: Das e-Portfolio EPOS – die Bremer Weiterentwicklung des Europäischen Sprachenportfolios als Netzwerkgenerator
Bärbel Kühn (Bremen) / Jacqueline May (Stuttgart)
Abstract
(English)
The
electronic portfolio EPOS can be considered as a logical step forward
from the European Language Portfolio as it was originally conceived
by the Council of Europe. From a technical point of view, EPOS
achieved its complete functionality and methodological efficiency
when the Faculty of Computer Science at the University of Bremen
(Germany) started providing its support to the project. The most
innovative aspect introduced was the use of the open-source portfolio
Mahara as a platform for further technical development. In this way,
EPOS became more attractive for German and European university
language centres, even from a methodological point of view. In 2013,
some of these language centres founded an open network that aims at
improving the methodological and technical efficiency of EPOS. The
results of the continuous improvement of EPOS have also contributed
to an increasing interest from European Institutions as well as the
Centre for Modern Languages in Graz (Austria). The present article
will give evidence of the strong impact of EPOS for any institution
in higher education or any network of language centres such as the
VESPA network in the Stuttgart area (Germany). In VESPA, four
language centres have combined their forces, and the electronic
portfolio plays a key role for the students of all the four
institutions as far as self-directed learning, language advising, and
tutoring are concerned.
Key words:
Electronic portfolio EPOS, European Language Portfolio, open-source
portfolio Mahara
Abstract
(Deutsch)
EPOS
(Europäisches
Portfolio der Sprachen)
ist die Weiterentwicklung des Europäischen Sprachenportfolios des
Europarates in einem mehrfachen Sinn: Erfunden als elektronische
Weiterentwicklung für Bremer Schulen, entfaltete es seine
Wirksamkeit erst, als es dank der Zusammenarbeit mit der Fakultät
für Informatik der Universität Bremen auf das Open
Source
Portfolio Mahara
aufgesetzt wurde. Attraktiv geworden für Sprachenzentren einiger
deutscher und europäischer Universitäten, wurde es rasch didaktisch
weiterentwickelt. Die Hochschulen schlossen sich im Jahre 2013 zu
einem offenen Verbund zusammen, um die Wirksamkeit des Portfolios
weiter zu verbessern. Diese Ergebnisse sind nun wiederum interessant
für noch laufende europäische Projekte der EU sowie des
Europäischen Sprachenzentrums in Graz (Österreich). Am Beispiel des
gemeinsamen Sprachenzentrums von vier Stuttgarter Hochschulen (VESPA)
wird die Affinität von EPOS für Netzwerkbildungen konkret
aufgezeigt.
Stichwörter:
EPOS (Europäisches Portfolio der Sprachen),
Europäisches
Sprachenportfolio, Open Source Portfolio Mahara,
1 EPOS als Weiterentwicklung des Europäischen Sprachenportfolios
In dem
vorliegenden Beitrag gehen wir davon aus, dass die Geschichte und der
Gegenstand des Europäischen Sprachenportfolios (ESP) wie auch der
Begriff und die Verwendung eines pädagogischen Portfolios allgemein
bekannt sind1.
Hier daher nur kursorisch einige für unsere Zwecke relevante Fakten
aus der Geschichte des ESP:
- Das ESP wurde zum Sprachenjahr 2001 den Mitgliedsländern von der Ständigen Konferenz der Bildungsminister des Europarates zur Einführung empfohlen;
- Die Einführung wurde bis zum Jahre 2010 von einer Akkreditierungskommission des Europarates überwacht und unterlag strengen Kriterien2;
- Nicht nur Länder, sondern auch Organisationen konnten die Akkreditierung beantragen. Die ersten und lange Zeit einzigen elektronischen Portfolien entwickelten gemeinsam die europäischen Tester-Organisationen EAQUALS und ALTE3;
- Weil die Projektzusagen lediglich die Einführung vorsahen und sowohl die Akkreditierung wie auch die meisten Förderprojekte im Studienjahr 2010 / 2011 endeten, stockt die Weiterentwicklung heute bis auf wenige Ausnahmen.
Das
allgemeine pädagogische Portfolio, das zuerst in Kanada und den USA
entwickelt und angewandt wurde, ist für EPOS (Europäisches
Portfolio der Sprachen) vor
allem für seine Entwicklung zu einem elektronischen Portfolio
relevant. Wer sich weiter dazu informieren möchte, dem sei Helen
Barrett (Barrett 2011) sowie die Website des Centre
for Teaching Excellence
der University
of Waterloo empfohlen. Inzwischen
gibt es vor dem Hintergrund der Entwicklung elektronischer
Lernplattformen und insgesamt der Entdeckung des Web 2.0 für Schule
und Hochschule auch in Europa ein starkes Interesse an pädagogischen
e-Portfolios. Dazu sei hier nur auf Strasser (2012) verwiesen.
Das
Interessante an der historischen Entwicklung des e-Portfolios ist aus
unserer Sicht, dass das allgemeine pädagogische Portfolio, aus dem
schließlich das e-Portfolio hervorging, zwar didaktisch ähnliche
Ziele anstrebt wie das ESP, beide jedoch lange relativ unabhängig
voneinander blieben. Möglicherweise trifft auch hier die von Kühn &
Langner (2012) geäußerte Vermutung zu, dass beides - die frühe
Festlegung der Bestandteile und Prinzipien für die
sprachenpolitische und pädagogische Nutzung wie auch die ebenso
frühe „Inbesitznahme“ der elektronischen Option des ESP durch
die erwähnten mächtigen europäischen Organisationen von Testern
und Sprachenanbietern - eine Weiterentwicklung des ESP, sowohl auf
dem wissenschaftlichen Terrain der Angewandten Linguistik und der
Didaktik nicht gerade ermutigte. So hätte etwa - wie Rolf Schärer
im Gespräch bestätigte - das Bremer e-Portfolio, von dem im
Folgenden die Rede sein soll - keine Chance gehabt, hätten wir es
denn der Straßburger Akkreditierungskommission vorgelegt, enthielt
es doch neben den akkreditierten Deskriptorenlisten eines
Schulportfolios (Modellprojekt Hessen, Berlin, Hamburg, Bremen) sowie
zweier Hochschulportfolios (CercleS sowie ELC / CEL) bereits in
seiner ersten Version (im Folgenden EPOS 1 genannt)
Bestandteile wie etwa das Lernertagebuch oder den
Online-Lehrer-Schüler-Dialog, die im Portfolio-Modell des
Europarates noch nicht vorgesehen waren.
Dabei
war schnell klar, dass sich das ESP als Dokument des lebenslangen
Lernens gerade bei der Erfüllung zweier hochwichtiger Ziele des ESP
– nämlich der Förderung von Mehrsprachigkeit und Lerner-Autonomie
– schwertat:
- Sollte es Mehrsprachigkeit in einem lebenslangen Lernprozess fördern, dokumentieren, vermehren, musste auch die Anzahl der Papiere im Portfolio immer größer werden. Und dies wurde sowohl von der Seite der Lernenden als auch von derjenigen der Lehrenden bald als Unzumutbarkeit empfunden.
- Die Anwendung von Sprache ist stets auf Kommunikation ausgerichtet, und diese ist - wenn sie nicht auf das Klassenzimmer beschränkt bleiben soll - stets handlungsorientiert und bedarf eines kooperativen Kontextes. Demgegenüber erweckte das ESP den Anschein, als habe es pädagogisch nur individuelles, mithin einsames Lernen im Blick. Dazu verführten Zielbestimmungen wie Autonomie, Reflexion, Language Awareness und Learning Awareness - wenn sie nicht zu Ende gedacht wurden.
Auch
mit dem e-Portfolio EPOS 1 gelang es uns in Bremen nicht gleich, alle
didaktischen und konzeptionellen Ziele eines Portfolios umzusetzen So
hatten wir zwar den ersten, jedoch noch nicht den zweiten
Problemzusammenhang, also den kommunikativen und
handlungsorientierten Ansatz bedacht, als wir feststellen mussten,
dass Lehrkräfte - auch noch in der neuen elektronischen Version -
weniger euphorisch gegenüber dem ESP waren als wir erwartet hatten.
Aber
- von heute aus gesehen, zum Glück, denn sonst hätten wir wohl
aufgegeben - wir fanden rasch einen neuen Problembereich, nicht des
ESP überhaupt, sondern „nur“ der elektronischen Version: Sie war
schlicht und einfach zu langsam4.
Bei einer Verwendung in einer Schulklasse wurden die Schüler einer
7. Klasse schnell ungeduldig - einfach weil es zu lange dauerte, bis
ein elektronischer Befehl umgesetzt werden konnte, wenn 20 oder gar
30 Schüler gleichzeitig ihren Sprachstand bestimmen wollten. Daneben
vermittelten auch die Studierenden eines Englischkurses an der
Universität ihrem Dozenten trotz großer Sympathie für sein
Unterfangen, dass sie sich bei einem derart langsamen und
komplizierten elektronischen Tool doch eher langweilten, als zu
autonomen Aha-Erlebnissen hinsichtlich selbst evaluierter
Sprachkompetenzen zu kommen.
Vielleicht
hätten wir zu diesem Zeitpunkt EPOS 1 aufgegeben und doch das
bereits bestehende DIALANG weiterentwickelt. Aber DIALANG - ein
Schicksal, von dem für europäische Projektprodukte häufiger zu
hören ist – war in den Händen einer britischen Firma gelandet und
eine gemeinsame Weiterentwicklung erschien nach Aussage früherer
Projektpartner aussichtslos. Also entschieden wir uns doch für eine
Weiterentwicklung von EPOS - und zwar in zwei verschiedenen
Richtungen:
- Pädagogisch: Henri Holec hatte seine Theorie des autonomen Lernens ursprünglich für das Lernen im Selbstlernzentrum entwickelt. Also orientierten wir uns wieder an ihm. Zudem funktionierte unsere Computersprache für individuelles Lernen. Also kombinierten wir in Bremen das e-Portfolio mit lebendigen studentischen Lerngruppen und studentischen Tutoren, und mit der Unterstützung und einer Finanzierung dieses Projektes durch die Universität Bremen konnten wir auf diesem Gebiet inzwischen ein vorbildliches Ausbildungs- und Supervisionsmodell für die Förderung autonomen Sprachenlernens vorlegen, wobei Handlungsorientierung und Kooperation inzwischen - stärker noch als zu Beginn unseres Experiments - sehr bewusst mit eingeplant sind (Kühn 2011 und Buschmann-Göbels 2011). Darüber hinaus ist EPOS inzwischen nicht nur in Bremen zu einem Bestandteil von Sprachkursen geworden. Szenarien dafür stellen Behrent, Brandt & Dönhoff (2014) vor.
- Dokumentarisch: Unter anderem für ein EU-Projekt - MAGICC - wurde EPOS so weiterentwickelt, dass es auf einen Blick auch sehr unterschiedliche individuelle Lernszenarien und Kompetenzen zeigen kann im Hinblick:
- auf mehrere Sprachen - inklusive Herkunftssprachen und Fachorientierung,
- auf Lernstrategien und
- auf interkulturelle Kompetenzen.
Damit
gewann EPOS plötzlich auch für andere an der Anwendung und der
Weiterentwicklung des ESP interessierte Institutionen ein hohes Maß
an Attraktivität. Die Leitung des europäischen Sprachenzentrums in
Graz (Österreich) lud uns ein, Training und Consultancy für
Mitgliedsländer anzubieten5,
die sich für unsere elektronische Version des ESP interessierten.
Über dieses Angebot fragten bisher Regierungseinrichtungen aus
Polen, Tschechien und Frankreich an, Sprachenzentren an Hochschulen
in Deutschland, Italien, England und der Schweiz kamen dazu, und
sogar aus China, Japan und Kanada kommen erste Anfragen. Hierauf kann
im Folgenden jedoch nicht weiter eingegangen werden. Vielmehr möchten
wir hier zeigen, wie sich mit der weiterentwickelten Technik von EPOS
2 die didaktischen Ansätze, die schon das ESP enthält, noch weiter
entfalten lassen und wie sie sich dabei weiter verändern. Erst
danach soll erneut auf das Thema der Wirksamkeit dieser entwickelten
Portfolio-Didaktik zurückgekommen werden.
2 EPOS 2 - erweiterte e-Portfolio-Didaktik
Während
den Administrationen auf der nationalen wie europäischen Ebene
sowohl in Wirtschaft und Bildung vor allem die dokumentarischen
Funktionen von GeR (Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen) und ESP
wichtig waren und vom ESP eigentlich nur der Sprachenpass Bedeutung
erlangte, blieben bisher seine pädagogischen Funktionen in
Entwicklung und Anwendung hoffnungslos zurück. Sie wurden weder in
ihrer Relevanz für die heute immer noch an Bedeutung zunehmenden
Begriffe wie Heterogenität,
Autonomie
und Mehrsprachigkeit
erkannt, noch konnten sie sich gegenüber den emsig beworbenen
Aktivitäten kommerzieller Plattformen wie z.B.
It’s learning (Kühn
/ Langner 2012): 168) behaupten.
Auch in der wissenschaftlichen Didaktik wurde das Interesse
geringer6.
Umso wichtiger ist es daher, die mit EPOS 2 (im Folgenden nur noch
EPOS
genannt) möglich gewordene erweiterte Portfolio-Didaktik
hervorzuheben, auch wenn sie - oder gerade weil
sie - im Kontext angewandter Forschung - nämlich in Sprachenzentren
- entwickelt wurde und wird.
Im
Folgenden kann die dokumentarische Rolle von EPOS nicht weiter
behandelt werden. Diese wird zwar ebenso weiterentwickelt, aber über
ihre Nutzanwendung besteht nach den Erfahrungen der ersten zwanzig
Jahre des ESP kein Anlass zur Sorge.
2.1 Erweiterte
Selbsteinschätzung: Deskriptoren, Lernziele, Vorhaben, CARAP und
EPOSTL
Die
Lernziele im ESP stellen die Can-do Statements dar. Da sie den
Vorgaben der Vergleichbarkeit und Operationalisierbarkeit gehorchen
sollten, sind sie unter der Aufsicht der Akkreditierungskommission
des Europarates und nicht zuletzt auch der Tester-Organisationen
soweit formalisiert worden, dass sie zwar den genannten Kriterien
entsprechen, sich jedoch von dem, was individuell nachvollziehbare
Handlungs- und Lernziele sein sollen, weit entfernt haben. Für
Dokumentationszwecke sind sie geeignet, für die Motivation zur
Begleitung des eigenen Lernprozesses - mithin zur Autonomieförderung
- dagegen immer weniger!
EPOS
erweitert daher die Selbstevaluierung - die im ESP in der Biographie
angelegte Basis für den Sprachenpass - so, dass dort als Lernziele
die vorgegebenen Can-Do-Statements zwar angekreuzt, aber durch
persönlich formulierte Ziele ergänzt werden können. Klickt man
zudem den Button Pläne und, von dort ausgehend, den Button
Aufgaben an, wird man aufgefordert zu beschreiben, was man tun
will, um das gesetzte Ziel auch zu erreichen. So könnte sich ein
Grundschulkind vornehmen, zehn Gegenstände zu sammeln und sie in
seiner Herkunftssprache, auf Deutsch etwa, und in der
Herkunftssprache seines Spielgefährten, beispielsweise Polnisch,
benennen zu können. Und ebenso könnte sich eine Geschäftsfrau
vornehmen, ihren Auftritt auf der Messe in Toulouse vorzubereiten.
Besonders
für die Geschäftsfrau (oder andere Gruppen von Lernenden, die in
komplexeren Handlungszusammenhängen stehen als etwa das
Kindergartenkind) bietet die EPOS-Technologie Vorteile, an die für
die erste ESP-Generation nicht zu denken gewesen wäre. Prinzipiell
möglich ist die Aufnahme der über 100 akkreditierten ESP-Modelle,
die für die Kategorien Kinder, junge Erwachsene und
Erwachsene sowie für spezielle Lerngruppen wie etwa
Studierende oder besondere Berufsgruppen existieren.
Zudem
- und damit überschreitet EPOS wohl nicht nur die quantitative
Fassungsfähigkeit des ESP, sondern auch seine ursprüngliche Absicht
- kann EPOS auch Erweiterungen des GeR selbst aufnehmen, realiter
zuletzt in Kooperation mit den jeweiligen Projektverantwortlichen von
CARAP / REPA, dem Referenzrahmen für plurale Ansätze sowie
EPOSTL, dem Europäischen Portfolio für Sprachlehrende in der
Ausbildung.
CARAP zum
Beispiel gibt der Geschäftsfrau die Möglichkeit, die Ressourcen zu
überprüfen, die ihre Kommunikations- und Handlungsfähigkeit in
Paris verbessern können, auch wenn sie im Französischen kein
befriedigendes Niveau aufweist. Wenn vor 20 Jahren der GeR durch
Kompetenzorientierung den Blick auf für bestimmte
Handlungszusammenhänge zu erwerbende sowie schon vorhandene
Sprachfertigkeiten öffnete, so hilft CARAP pädagogisch weiter, in
dem seine Deskriptorenlisten den Blick zusätzlich über den Bereich
des sprachlichen Handelns hinaus erweitern auf vorhandene oder
eben (noch) nicht vorhandene Ressourcen, bezogen auf Wissen,
Haltungen und Einstellungen sowie Fertigkeiten. Dabei können die
Ressourcen aus kulturellen und sprachlichen Vorerfahrungen und
Prägungen aller Art kommen, die in der individuellen Biographie
regional - auch literarisch oder virtuell - eine Rolle gespielt haben
mögen. In unserem Beispiel kann sich die Geschäftsfrau etwa fragen,
warum sie überhaupt auf den Gedanken kommt, dass das Duzen und das
Siezen in Frankreich ein Problem darstellen könnten. Dies könnte an
einem Film liegen, den sie zu früheren Zeiten sah. Es könnte auch
daran liegen, dass es sie stört, dass ihre amerikanischen Kunden sie
immer sofort beim Vornamen nennen und sie schon immer die Höflichkeit
französischer Manager bevorzugt hat.
Dass
EPOS auch von solchen Deskriptorensätzen ausgeht, heißt natürlich
noch nicht, dass diese auch in jedem einzelnen EPOS-Exemplar
vollständig vorhanden sein müssen. Für Schüler mag es reichen,
wenn sie ein Lerntagebuch zur Verfügung haben - für Sprachlehrende
in der Ausbildung, deren EPOS mit EPOSTL zusätzlich typisch
pädagogische Ausbildungsinhalte enthält, reicht dies hingegen
nicht.
2.2 Das
Lerntagebuch
Dem
komplexen Angebot von EPOS im Bereich der Deskriptorensätze und der
Anwendungsmöglichkeiten auf Bildung, Reflexion und die Bearbeitung
von Lernzielen gegenüber mag das Angebot eines Lerntagebuches
einförmig erscheinen. Aber auch hierzu bietet EPOS mehrere erprobte
Versionen an. So mag dem einen ein Formular als angemessen
erscheinen, die andere bevorzugt die offene Tagebuchform. Wichtig ist
uns, dass Lernende diese Form der Selbstreflexion in ihrer Bedeutung
zunächst positiv schätzen lernen und sie auch verstehen: Wie in
Sprachencurricula häufig sogar das Führen eines Portfolios
vorgeschrieben ist, teilt das Lerntagebuch, wenn vorgeschrieben, mit
dem ESP das Schicksal, in seiner Funktion nicht verstanden worden zu
sein - von Lehrenden ebenso so wenig wie von Lernenden - und deshalb
gar nicht erst oder nur mit innerem Widerstand verwendet zu werden.
Damit ist ein Misslingen vorprogrammiert.
Zu
empfehlen ist deshalb seine positive Bewertung in Sprachkursen, seine
Integration in die Lernberatung von individuell Lernenden sowie -
sollte EPOS wie im Beispiel der Geschäftsfrau völlig oder nahezu
völlig ohne Lernberatung auskommen müssen - die Aufnahme von
gelungenen Beispielen in die EPOS-Einführung bzw. das EPOS-Handbuch.
An diesem wird derzeit garbeitet.
2.3 Feedback
Die
didaktischen Erweiterungen werden für EPOS erleichtert durch den
großen technischen Vorzug, dass es, wie Informatiker es ausdrücken
würden, „auf Mahara aufgesetzt“ ist. Mahara ist ein
elektronisches Portfolio, das im Internet allen Nutzern als Open
Source Plattform zur Verfügung steht. Es wurde entwickelt von
Internet-Experten, die auch schon bei der Entwicklung der
Internet-Plattform Moodle dabei waren, die ebenfalls zur
freien Nutzung zur Verfügung steht. Relevant ist, dass die
Entwickler beider Plattformen in Bezug auf didaktische Theorie nicht
unbedarft waren. Sie folgten in maßgeblichen Teilen der Lerntheorie
der Gegenwart, d.h. dem konstruktivistischen Ansatz, dem auch GeR und
ESP verpflichtet sind. Kern dieses Ansatzes ist, dass nur das gelernt
wird, was wir Menschen uns selbst autonom konstruieren, nach
unseren eigenen Lern- und Handlungszielen und nach den für jeden von
uns am besten geeigneten - bewusst oder unbewusst angewendeten -
Lernmethoden. Wobei - und dies zeichnete schon das ESP aus - in einer
bewussten Nach- oder Vorbearbeitung, mithin der individuellen
Reflexion, eine wichtige Voraussetzung für Lernwirksamkeit gesehen
wird. Mindestens ebenso stark gewichten wir heute die Möglichkeit
zur Kooperation und zum persönlichen Feedback.
Als
Mahara-Tool beinhaltet EPOS die sogenannten Ansichten.
Sie haben das Format von Postern, auf denen all das in geordneter
Form untergebracht werden kann, was präsentiert werden soll - sei es
einem künftigen Chef, dem eigenen Lehrer oder der Lernpartnerin in
der eigenen Gruppe. Und da es sich nicht um Poster im Papierformat
handelt, können zu den aus anderen EPOS-Teilen - Selbstevaluierung,
Biographie, Tagebuch, Dossier - hierhin importierten Dokumenten auch
solche gehören, die aus Video- oder Audio-Verzeichnissen stammen:
Ein eigener oder fremder Film, der schon in YouTube veröffentlicht
wurde, ein Podcast oder auch eine Prezi-Präsentation.
Wem
das Poster zur Ansicht freigegeben wird, ist der eigenen
Verantwortung überlassen. Und mit wem ein Lerner darüber in eine
Kommunikation eintritt, ist ebenfalls ihm überlassen. Dies kann
prinzipiell - wie auf Facebook - die ganze Welt sein, es kann aber
auch nur die Lernberaterin und sonst niemand sein. Denn immer noch,
wie beim ersten ESP-Modell der Schweiz, gilt der Grundsatz: Das
Portfolio ist Eigentum des oder der Lernenden.
3 Das EPOS-Netz
Vom
ESP wurde erwartet, dass die Lernenden es für sich selbst entdecken
und es sich zu eigen machen würden. Dies wurde nicht erreicht und
konnte - wie wir meinen - auch nicht erreicht werden, da die
Verbreitung top down vor sich gehen sollte. Natürlich war es
ein Fortschritt, als alle Erziehungsminister der im Europarat
vertretenen Länder das ESP flächendeckend einzuführen versprachen.
Die weitere Entwicklung verlief jedoch wie folgt, wie sich am
Beispiel des Stadtstaates Bremen aufzeigen lässt: Der gemeinsamen
Entwicklung des später akkreditierten Schülerportfolios für die
Primarstufe und die Sekundarstufe I folgte eine Einführung für
Lehrkräfte, von der sich einige Sprachlehrer in wenigen Schulen so
begeistern ließen, dass sie auch tatsächlich eine Zeit lang damit
arbeiteten, und es folgte die Aufnahme der Portfolioarbeit in
Rahmenlehrpläne. Es folgte sogar aus Restgeldern des Projekts die
Entwicklung von EPOS 1. Von all dem ist heute wenig übrig geblieben.
Und in anderen Bundesländern, selbst Hessen und Thüringen, die in
der Einführung des EPS einmal führend waren, ist die Situation
nicht anders.
Mit
EPOS gehen wir deshalb anders vor: Wir vertrauen auf die Fähigkeit
von Netzen, die sich bottom up bilden - wenn auch nicht ganz
zufällig, sondern mit Hilfe der EPOS-Spinne, die ihr Netz wie folgt
entwickelte: Nach einigen Jahren, in denen sich sowohl in Bremen, wo
ein Sprachenrat gegründet wurde, wie in einem EPOS-Freundeskreis,
den wir - unserem jährlichen Treffpunkt gemäß - Frankfurter
Kreis nannten, die EPOS-Überzeugten trafen, gründeten wir im
Jahre 2013 einen EPOS-Verbund. Seine Mitglieder gaben sich eine
Satzung und verpflichteten sich dazu, zur aktiven Weiterentwicklung
von EPOS beizutragen (Behrent, Brandt & Dönhoff 2014). Das in
2.2 erwähnte Handbuch, in dem unter anderem beispielgebende
Anwendungen aus der EPOS-Praxis gesammelt werden sollen, ist eines
der nächsten größeren Vorhaben.
Der
Verbund wurde am 31. August 2013 von acht Universitäten im Namen
ihrer Sprachenzentren gegründet. Die Gründungsuniversitäten sind:
Bremen, Bochum, Bozen (Italien), Paderborn, Potsdam, Stuttgart, die
London School of Economics (LSE) und das King’s College London.
Die
Hoffnungen, die das Sprachenzentrum von vier Stuttgarter Hochschulen
in das Projekt setzte, sollen im folgenden Kapitel beispielhaft
dargestellt werden.
4 Vernetzungsaussichten
4.1 Exkurs:
zum Hintergrund
VESPA
- der Verbund für Sprachenangelegenheiten der Hochschulen
Stuttgarts7
organisiert und koordiniert seit drei Jahren die Sprachenangebote von
vier Hochschulen. Ziel ist es vor allem, die zahlreichen an den
beteiligten Hochschulen zur Verfügung stehenden personellen,
räumlichen und technischen Ressourcen für alle Beteiligten in
optimaler Weise zu nutzen.
Wegweisend
für den mehrsprachigen didaktischen Ansatz innerhalb des
VESPA-Verbundes war das am Sprachenzentrum der Hochschule der Medien
(HdM) entwickelte und erfolgreich eingeführte PLUS-Projekt
(Plurilinguale Studierende im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen;
May 2012: 37ff.), denn erste Befragungen machten schnell deutlich,
dass der Prozentsatz mehrsprachiger Studierender im
Fremdsprachenunterricht der Verbundhochschulen sehr hoch war. Das
PLUS-Projekt bezieht sich auf die Sprachen Italienisch, Spanisch,
Französisch, Englisch, Russisch und Deutsch als Fremdsprache.
Mit
der Erweiterung des PLUS-Projekts auf zusätzliche Hochschulen wurde
dasselbe nochmals auf seine Komponenten und seine Verwendung hin
revidiert. Es stellte sich heraus, dass es für die Evaluation und
Präsentation der zahlreichen und stetig wachsenden Ergebnisse und
Produkte der vorgelegten Lernprojekte notwendig wurde, Daten und
Fakten zusammen zu führen und für die verschiedenen Nutzergruppen
zur Verfügung zu stellen. Daher musste ein Netzwerk-Tool gefunden
werden, das weit mehr als ein bloßer „Behälter“ sein sollte,
der es für die Studenten selbst und vor allem für die jeweiligen
Dozenten und die Projektleitung deutlich einfacher machte, alle
Komponenten des PLUS-Projekts darin aufzunehmen und zu erfassen.
Diesen Ansprüchen genügte EPOS in idealer Weise.
Bis
dato wurden die einzelnen Komponenten - wie beispielsweise der
Fragebogen zur Sprachbiographie, die sogenannten SKRIPTe8
als Sprachreflexion und Präsentationen von Teilkompetenzen, die
selektierten Aufgabentypen, das individuelle Glossar, das Pensum für
das Selbststudium, die Selbst- und Kursevaluation - in
unterschiedlichsten Formaten dargestellt bzw. abgeliefert - eine
Mischung aus Papierkonvoluten, Karteikarten, USB-Sticks, PDFs,
selbstgedruckten Minibüchern, DVDs oder auch, mündlich
vorgetragenen Präsentationen. Eine komplette Erfassung war
eigentlich nur seitens der Dozenten im jeweiligen Kurskontext
möglich, bot jedoch keine Gelegenheit zum Austausch und Vergleich,
weder unter den Dozenten der jeweiligen Sprache oder innerhalb der
Hochschule noch unter den Studierenden eines Fachs oder innerhalb der
Hochschule9.
Auch zugeschaltete Moodlekurse und Selbstlernkurse wie die
Materialien von dp (digital publishing) und DUO (Deutsch
Uni Online) erweiterten letztlich nur das entstandene, diffuse
Bild.
4.2 Der
Sprachenverbund
So
erfolgreich der Zusammenschluss zum Sprachenverbund war, desto
notwendiger wurde die Schaffung von Strukturen und Rahmenbedingungen
für einen einheitlichen, qualitativ hochwertigen und transparenten
Sprachunterricht, der die Ziele Lebenslanges Lernen, Förderung
der Mehrsprachigkeit und Autonomes Lernen und
Selbstorganisation in sich vereinigte.
Nach
einer anfänglichen Bestandsaufnahme und der Überprüfung der
Kompatibilität wurden für den Fremdsprachenunterricht aller
Verbundhochschulen mit Bezug auf das PLUS-Projekt die folgenden Ziele
definiert:
- Erfassung der Sprachbiographie, des Vorwissens und der Vorerfahrungen aller Sprachkursteilnehmer;
- Integration von gesteuertem und zu evaluierendem Selbststudium aufgrund der geringen Anzahl an Semesterwochenstunden pro Sprache;
- Erstellung von mindestens einem präsentierbaren und bewertbaren „Sprachprodukt“ pro Semester;
- Gesteuerter und zu evaluierender Austausch unter den Sprachdozenten gleicher und / oder unterschiedlicher Sprachen;
- Einführung einer Kontrollmöglichkeit bezüglich des Unterrichts-Inputs;
- Gestaltung von Möglichkeiten und Gelegenheiten zum Vergleich verschiedener Lerner und Kurse (z.B. in Bezug auf Input und Lernerfolg);
- Kursübergreifende Nutzbarmachung von Unterrichtsmaterialien;
- Art der Nutzbarmachung von Spezialisierungen und Schwerpunkten bei Dozenten;
- Optimierung der Effektivität durch Reduzierung bzw. Eliminierung paralleler oder gar gleicher Arbeitsteile unter den Dozenten;
- Kurs- und Selbstevaluation seitens der Studierenden und der Dozenten;
- Ermöglichung des Zugriffs auf die Ergebnisse und Produkte auch nach Beendigung des Studiums (sprachenbezogene Alumni-Arbeit).
4.3 Realisierung
im Verbund
Zur
Umsetzung der oben genannten Ziele versuchte VESPA anfänglich, mit
den eigenen Ressourcen und in Kooperation mit zwei Rechenzentren im
Verbund zu arbeiten. Nicht nur der Arbeitsaufwand, sondern auch die
Aufgabenverteilung und die rechtlichen Einschränkungen bei der
Datensammlung hätten die Umsetzung enorm verzögert. Die
Überzeugung, ein ideales Produkt gefunden zu haben, das einen
hinreichenden Spielraum für die individuellen Bedürfnisse der
einzelnen Hochschulen und der Teilnehmer an Sprachkursen bietet,
führte VESPA schließlich zu EPOS.
Das
Zusammenfließen unterschiedlicher Informationen und Komponenten in
EPOS garantiert VESPA nicht nur die Umsetzung der definierten Ziele
und die von Dozenten und Studierenden gewünschte Einführung von
PLUS als Portfolio-Arbeit in den Sprachkursen der Verbundhochschulen,
sondern eröffnet auch neue Chancen wie z.B. den Bereich der
Fortbildung der Sprachdozenten. So kann jetzt VESPA in EPOS
neuerdings Fortbildungen für Sprachdozenten in Form eines Runden
Sprachentisches (RUSTI) anbieten, evaluieren und für Dozentinnen
und Dozenten an verschiedenen Orten und in unterschiedlichen
Institutionen öffnen, weil ein erheblicher Teil der gemeinsamen
Arbeit virtuell geleistet werden kann. Diese RUSTIs sind
sprachenspezifische Arbeitsgruppen für Italienisch, Französisch,
Spanisch, Deutsch als Fremdsprache und Englisch innerhalb des
VESPA-Verbunds10,
die sich mindestens einmal pro Semester treffen, wobei es jeweils
einen rotierenden RUSTI-Beauftragten gibt, der die Gruppe leitet und
die Ergebnisse in EPOS sichtbar macht. Auf diese Weise kann dank EPOS
kontinuierlich und nachhaltig die Arbeit der RUSTIs festgehalten und
erweitert werden, können die Sprachdozenten sich austauschen,
unterstützen und voneinander profitieren und selbst bestimmen,
welchen Rahmen diese Arbeit annehmen soll.
Die
RUSTIs ruhen auf vier tragenden Säulen:
- den Sprachdozenten selbst (mit jeweils rotierender Leitung),
- dem Supervisor bzw. der wissenschaftlichen Leitung,
- dem Klett-Verlag (vertreten durch die dortige Hochschulbeauftragte für Sprachen),
- externen Referenten.
Abschließend
sei hier noch angemerkt, dass EPOS zum einen die stetige Durchführung
von Evaluationsmaßnahmen in didaktischer, technischer und
benutzungsorientierter Hinsicht bietet. Zum anderen gewährleistet
seine kontinuierliche wissenschaftliche Weiterentwicklung und
Begleitung den nötigen qualitativ hochwertigen Rahmen, den der
Fremdsprachenunterricht an Hochschulen heute benötigt, um sich den
ständig wandelnden und immer neuen Herausforderungen stellen zu
können.
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London and New York: Routledge, 161-189.
Kühn,
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Portfolios – ePortfolios – Plattformen. In: Fremdsprache
Deutsch, 45 (2011), 44-47.
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(2011). Eine Pädagogik zur Begleitung von Selbstlernprozessen -
Paradox oder Herausforderung. In: Elsner, Daniela & Anja
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Perspektiven für die Lehrerbildung in Europa. Frankfurt/M.:
Peter Lang.
May, Jacqueline
(2012). Das Fremdsprachenprojekt PLUS – Plurilinguale Studierende
im Fremdsprachenunterricht an Hochschulen – Zahlen, Fakten,
Konsequenzen. In: Tinnefeld, Thomas (Hrsg.) et al. (2012).
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Ausrichtung – Spezifik. Saarbrücken: htw saar, 37-46.
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(2012). Between vision and reality: reflections on twenty years of a
common European project. In: Kühn, Bärbel &
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from the European Language Portfolio. Learner Autonomy and
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Strasser,
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Mahara? Zur Rolle des selbstorganisierten (Sprachen)Lernens im
Kontext von Mahara-E-Portfolio – eine
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University
of Waterloo, e-Portfolios: What,
Why and How?
(https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/resources/integrative-learning/eportfolios-what-why-and-how;
23.10.2014).
____________
1Ergänzend sei zum Thema ESP Kühn & Pérez Cavana
(2012) empfohlen, und dort besonders die Beiträge von David Little
(2012, 7ff) und Rolf Schärer (2012, 45ff). Darüber hinaus sind in
diesem Zusammenhang die Webseiten des Europarats und des
Europäischen Sprachenzentrums in Graz (2011) interessant.
2 Vgl. auf der Seite des Europarates die Liste der akkreditierten
Portfolios:
(http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/Accredited_models/Accredited_ELP_2010_EN.asp).
3 EAQUALS ist die europäische Vereinigung angesehener
Sprachenschulen (einschließlich Mitarbeitervertreter); ALTE ist die
Vereinigung einflussreicher Tester-Organisationen, einschließlich
großer europäischer Kulturinstitute, wie z.B. des
Goethe-Instituts.
4 Auf
einen weiteren schweren Mangel kann hier nicht eingegangen werden:
Bei der optimistischen Ausstattung von Schulen mit PCs wurden zwei
wichtige Voraussetzungen für ein Gelingen übersehen: eine
zureichende Ausstattung der Schulen mit Technikern sowie die
notwendige Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte.
5 Vgl.
http://www.ecml.at/ECMLtrainingandconsultancyformemberstates/ELP/tabid/1063/
language/en-GB/Default.aspx;
31.01.2013.
6 Ausnahmen stellen vielleicht die Universitäten Freiburg (Schweiz),
Bochum und Gießen (Deutschland) dar.
7 Die
Stuttgarter Hochschulen im Verbund sind die Staatliche Akademie der
Bildenden Künste, die Musikhochschule, die Hochschule für Technik
und die Hochschule der Medien.
10Es werden bereits Gespräche geführt, die RUSTIs auch der
Hochschulförderation Südwest (HfSW) zu öffnen, in der neben der
HdM Stuttgart auch die Hochschulen Heilbronn, Esslingen, Aalen,
Mannheim und Ravensburg-Weingarten vertreten sind.