Wozu eine Sammlung rechtswissenschaftlicher Vorlesungen für den Französischunterricht an Universitäten?

Karl-Heinz Eggensperger (Potsdam)

Abstract (English)

This paper discusses the resources that are required for French language courses for specific purposes at UNIcert® III and higher levels. The focus of the first section is on the general issue of whether target-language lectures should still be excluded from university-specific language learning and teaching. However, building a bridge between the subject and the language curriculum requires the collection and didactic analysis of lecture recordings that represent an empirical basis for the analysis of the requirements and the development of teaching materials. In this way, terms such as subject orientation and university-specific courses should become clearer and more concrete than they were before. It will also be pointed out that the findings of certain related sciences are inadequate to describe the complex set of interdependent skills that learners need in order to understand lectures in the target language. If the success of our students in international study programs is seen as a very important objective, then there can be absolutely no doubt about the benefits of including traditional-style lectures in modern subject-oriented language courses for advanced students.

Key words: French for specific purposes, university-specific courses, (collection of) target language lectures

Abstract (Deutsch)

Der folgende Beitrag bezieht sich auf materielle Grundlagen für fachbezogene Französischkurse ab der UNIcert® – Niveaustufe III. Im Mittelpunkt des ersten Abschnitts steht die Frage, ob man Fachvorlesungen in der Fremdsprache grundsätzlich aus dem Handlungsfeld des hochschulspezifischen Fremdsprachenunterrichts ausschließen kann. Eine Brücke zwischen Fach- und Sprachcurriculum zu bauen, setzt die Sammlung und didaktische Auswertung von Vorlesungsmitschnitten voraus, die eine empirische Grundlage für die Analyse der Anforderungen und die Erarbeitung von Lehrmaterialien darstellen. Damit sollen Bezeichnungen wie Fachorientierung oder Hochschulspezifik inhaltliche Konturen gewinnen, die bisher nicht bewusst waren. Es soll auch deutlich werden, dass die Erkenntnisse bestimmter Bezugswissenschaften zu kurz greifen, um das komplexe Gefüge interagierender Kompetenzen bei der Rezeption von fremdsprachlichen Vorlesungen adäquat zu beschreiben. Wenn man aber den Erfolg unserer Studierenden in internationalen Studiengängen als wichtigstes Ziel im Auge hat, sollte kein Zweifel daran bestehen, die alte Lehrform Vorlesung in neuem, fremdsprachlichem Gewand in den Fremdsprachenunterricht auf höheren Niveaustufen zu integrieren.

Stichwörter: Hochschulspezifik, Fachsprache Französisch, fachbezogener Fremdsprachenunterricht, (Sammlung von) Fachvorlesungen

1 Einleitung

1.1 Vorlesungen in Studienfach und Fremdsprachenunterricht – zwei (ehemals?) getrennte Welten

Vielleicht stellt sich nach der Lektüre des Themas des vorliegenden Beitrags spontan die Frage: „Darf man in einem fremden Revier wildern?“ Darf der Fremdsprachenunterricht überhaupt Fachvorlesungen zu seinem Unterrichtsgegenstand machen? Wer will Lehrenden verübeln, dass sich bereits die Frage mit ihrem Rollenverständnis nicht ver-einbaren lässt: „Ich bin kein Lehrstuhlinhaber, sondern Sprachlehrer.“ Auch von Dozentenseite könnte dieses Ansinnen prinzipiell auf Ablehnung stoßen: „Ich möchte nicht, dass sich andere Leute mit der Vermittlung meines Stoffes beschäftigen, mir die Studierenden wegnehmen und sie mit Schmalkost versorgen.“ Die Zweifler an der Legitimität der Frage berücksichtigen allerdings nicht, dass eine alte Lehrform wie die akademische Vorlesung, z.B. in internationalen Studiengängen, in einem neuen Lehr- und Lernkontext erscheint, der Studierende mit neuen Aufgaben konfrontiert. Aber wahrscheinlich ruft auch die weitgehend unbekannte und unbewältigte Vielschichtigkeit der für die Rezeption von Fachvorlesungen in der Fremdsprache notwendigen Kompetenzen Befürchtungen hervor. Es scheint weitgehende Unsicherheit über die Rolle, die dem Hochschulfremdsprachenunterricht auf fortgeschrittenen Niveaustufen zukommt, zu herrschen. Sollen Sprachlehrveranstaltungen Nachhilfe für das Studienfach leisten, gewissermaßen als kompensatorischer Fachunterricht dienen? Und wenn diese Art der Fachorientierung akzeptiert werden würde, tauchte sofort die Frage nach den dafür notwendigen Qualifikationen auf. Dann bliebe auch noch abzuklären, auf welche Bezugswissenschaft sich entsprechende Fortbildungsmaßnahmen stützen könnten: auf die Fachsprachenlinguistik oder auf die Diskursanalyse? Oder müsste etwa ein Fachstudium absolviert werden? Selbst Muttersprachlerinnen und Muttersprachler könnten dieser Frage nicht mehr ausweichen. Kann man aber Fachvorlesungen in der Fremdsprache grundsätzlich aus dem Handlungsfeld des hochschulspezifischen Fremdsprachenunterrichts ausschließen? Und wenn dies nicht der Fall sein sollte, welche Rolle spielen sie?

1.2 Fremdsprachen - Internationalisierung –Professionalisierung: eine Jahrzehnte alte AKS-Trias

Den zitierten Fragen und Bedenken stehen - aus unserer Sicht immer noch gültige - Verlautbarungen des Arbeitskreises der Sprachenzentren, Sprachlehrinstitute und Fremdspracheninstitute (AKS) gegenüber. Zum fachbezogenen Fremdsprachenunterricht als einem legitimen Arbeitsfeld erschien bereits im Jahre 1992 ein Themenheft. Im Jahre 1998 war diesem Thema die Dokumentation der 20. Arbeitstagung gewidmet. Die Forderung nach fachbezogenen, vertieften Fremdsprachenkenntnissen in mehr als einer Fremdsprache und integriert in die Abschluss- und Qualifikationsprofile in allen akademischen Ausbildungsgängen hat auch die Frühjahrskonferenz bereits vor über zehn Jahren erhoben (Frühjahrskonferenz 2000).

Wiederholt hat sich der AKS auch affirmativ zur Internationalisierung von Studiengängen geäußert, z.B. in seiner Resolution zum Europäischen Jahr der Sprachen 2001. In einem weiteren Positionspapier werden Sprachenzentren - und damit die Lehrenden - sogar als Motoren der Internationalisierung bezeichnet. Allerdings fragt Tobias zehn Jahre später:

Wie kann nun eine sprachlich und interkulturell angemessene Internationalisierungsstrategie qualitativ gesichert […] werden?“ Internationalisierung ist aus ihrer Sicht in Gefahr, ‚sprachlos’ zu bleiben (Tobias 2010/11:83).

Der AKS bekennt sich auch zur Professionalisierung. Die Fort- und Weiterbildung der Lehrenden wird zumindest seit dem Jahr 2000 wiederholt als dringendes Anliegen formuliert. Es werden dazu auch Veranstaltungen unterschiedlichen Formats angeboten. Gegenwärtig gehört die Entwicklung eines AKS-Zertifikats für Fort- und Weiterbildung von Sprachlehrkräften zu den Prioritäten auf Verbandsebene (Gehrhardt 2012: 33).

Insgesamt gesehen, ist es gewiss ein Verdienst des AKS, über Jahre hinweg die Bedeutung von Fremdsprachen und damit auch von Fremdsprachenunterricht für die Internationalisierung von Studiengängen und für die studentische Mobilität immer wieder zu betonen und außerdem bei den Universitäten dafür einzustehen, die personellen und finanziellen Voraussetzungen dafür zu schaffen. Allerdings wurden diese Forderungen auch manchmal aus der Not zur Legitimation der Fremdsprachenausbildung an Hochschulen geboren und etwa in Projekten nicht weiterverfolgt und konkretisiert. Leider hört man auch noch heute immer wieder, dass Theorie und Praxis, Anspruch und Wirklichkeit doch zuweilen weit auseinandergehen (Gebert et al. 2012: 16f).

1.3 Ein handlungstheoretisches Modell von Sprachkompetenz: UNIcert^®

Die UNIcert®-Kommission hat versucht, einen anderen, komplementären Weg einzuschlagen, der Transparenz bei Ausbildung, Überprüfung und Zertifizierung in den Vordergrund stellt, d.h. möglichst mit operationalisierbaren Konzepten arbeitet. Das mit der Gründung von UNIcert® im Jahre 1992 formulierte Globalziel gilt auch heute noch:

Ziele der dem UNIcert®-System unterliegenden Fremdsprachenausbildung sind die Befähigung zur Bewältigung hochschulbezogener sprachlicher Situationen, wie sie im Kontext eines Studiums an einer deutschen wie auch an einer Hochschule im Lande der Zielsprache erwartet werden müssen (Voss 1998: 8).

Die fremdsprachlichen Voraussetzungen für ein erfolgreiches Studium in der Fremdsprache werden durch ein Zertifikat auf der Stufe UNIcert® III bescheinigt:

Absolventen dieser Stufe sollen den sprachlichen Anforderungen eines Auslands- und Studienaufenthalts im Lande der Zielsprache in besonderem Maße, d.h. ohne weiteren formalisierten Sprachunterricht gewachsen sein. Es ist dies die empfohlene Mobilitätsstufe für akademisch geprägte Auslandsaufenthalte (Studium, Famulatur, Praktika etc.). (Rahmenordnung UNIcert® 2012: 3)

Inzwischen liegen recht zahlreiche Veröffentlichungen von Mitgliedern der UNIcert®- Kommission vor, die sich auf unterschiedliche Elemente in dem hochschulspezifischen UNIcert®-System des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen beziehen. Dazu gehören in Verbindung mit dem vorliegenden Thema Beiträge zur Internationalisierung (Voss 2010: 43f), zum Themenkomplex UNIcert® und die Internationalen Studiengänge (Kurtz 2010: 33ff) und zum Verhältnis von Allgemeinsprache zu Fachsprache (Nübold 2010: 117ff). Voss nahm im Jahre 2012 die Forderung der Frühjahrskonferenz aus dem Jahr 2000 wieder auf:

UNIcert® macht sich also dafür stark, dass der Fremdsprachenunterricht an Hochschulen in der Tat hochschulspezifisch ausgerichtet ist, indem die fachorientierte sprachliche Ausbildung im Vordergrund steht (Voss 2012: 362).

Die genannten Publikationen behandeln den Fremdsprachenunterricht aus sprachenübergreifender Perspektive. Die fachbezogenen Beiträge beziehen sich in der Mehrzahl auf das Englische in Kursen zu den Wirtschaftswissenschaften (Dresemann 2010: 195ff) und zur Medizin (Mügge: 2010: 217ff). Zum Französischen wurde ein Curriculum für Jura-Studenten auf der Stufe UNIcert® II veröffentlicht (Eggensperger: 2010: 205ff).

In den genannten Publikationen ist jedoch die Rolle von akademischen Vorlesungen in den Kursen der Stufe UNIcert® III nicht thematisiert worden. Die Deskriptoren der UNIcert®-Rahmenordnung sind sprachübergreifend formuliert und können nur als Vorstufen bzw. als Rahmen für Anforderungen in einzelnen Sprachen betrachtet werden. Es bleibt die Frage offen, welches Studienfach- und welches Sprachwissen zur Rezeption und für eine sprachsystematisch richtige Produktion von Texten erforderlich sind.

1.4 Die Vorlesung: eine der häufigsten hochschulspezifischen Lehrformen

Zum Abschluss dieses einleitenden Kapitels sei noch eine Untersuchung von Arras (2012) erwähnt. Sie ermittelt mit empirischen Methoden kommunikative Aufgaben und Ziele in bestimmten Lernszenarien und kommt zu dem Ergebnis, dass nach wie vor Vorlesung und Seminar fachübergreifend die häufigsten hochschulspezifischen Lehrformen darstellen. Als Leistungsnachweise müssen immer noch vor allem schriftliche Hausarbeiten verfasst, mündliche Präsentationen (im Rahmen eines Seminars) gehalten und Klausuren geschrieben werden. Allerdings wurde diese theoretisch fundierte Untersuchung mit dem Ziel durchgeführt, Rückschlüsse auf die sprachlichen Anforderungen für Studienanfänger mit Deutsch als Fremdsprache zu ziehen und die Aufgaben des TestDaF zu validieren, mit dessen Hilfe die allgemeine Studierfähigkeit zu Beginn eines Studiums festgestellt werden soll. Das Ergebnis kann nicht als Aufforderung interpretiert werden, fachbezogene Vorlesungen in der Fremdsprache in den Fremdsprachenunterricht zu integrieren. Aber die Untersuchung belegt unzweideutig, dass die Vorlesung an deutschsprachigen Hochschulen zu den Kernelementen hochschultypischer Sprachverwendung gehört. Dies gilt auch für den frankophonen Sprachraum (Mangiante & Parpette 2011).

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass wir - trotz vielerlei sprachenpolitischer Verlautbarungen und Konzepte - die Anforderungen und die Rolle des Fremdsprachenunterrichts an Universitäten auf fortgeschrittenen Niveaustufen nicht genau genug kennen. Damit verbleiben auch das Selbstverständnis und die Aufgaben der Lehrenden, sowie deren Fortbildung im Vagen. Sprachenpolitische Deklamationen und theoretische Konzepte sind keine Unterrichtsgegenstände. Ohne materielle Fundamente bleiben sie ohne Auswirkung auf den Unterricht. Der bisher vorhandene „curriculare Flickenteppich“ muss planmäßig ergänzt werden. Für die UNIcert®-Stufe III sollen im nächsten Kapitel die empirische Basis für hochschulspezifische kommunikative Aufgaben und die dafür notwendigen Inhalte anhand von Beispielen aus einer Vorlesung zum französischen Schuldrecht beschrieben werden.

2 Überblick über die aufgezeichneten Vorlesungen

Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die im Rahmen des Deutsch-Französischen Studiengangs Rechtswissenschaften der Juristischen Fakultät der Universität Potsdam und der UFR de Droit et Science Politique an der Universität Paris Ouest-Nanterre-La Défense aufgezeichneten Vorlesungen. Mit Zustimmung der frankophonen Dozentinnen und Dozenten wurden sie über Jahre hinweg mitgeschnitten.

Gegenwärtig besteht die Sammlung aus über 35 Vorlesungen, z.T. liegt auch eine Transkription vor. Thematisch handelt es sich dabei um ein weitgehend standardisiertes Programm für das erste und zweite Studienjahr. Manche Rechtsgebiete wurden mehrmals von derselben Person vermittelt, so dass sich auch eine Fortentwicklung der Vorlesungsinhalte und der Darstellungsweise beobachten lässt. Die Audio-Aufnahmen haben jeweils eine Länge von 28x45 Minuten pro Vorlesung. Sie werden den Studierenden in Kompaktform dargeboten, d.h. verteilt auf durchschnittlich acht mehrstündige Sitzungen.

Vorlesungsmitschnitte	Aufnahmezeitraum	Studienfachwissen
Introduction au droit français Einführung in das französische Recht	WS 2004/2005, WS 2005/ 2006, WS 2008/2009	Rechtsbegriff, Rechtsgebiete, Normenhierarchie, Gerichtsverfassung, subjektive Rechte, Rechtssubjekte
Histoire politique et sociale contemporaine Rechts- und Sozialge- schichte	WS 2004/2005, SS 2007, WS 2008/2009, WS 2012/ 2013, WS 2013/2014	Recht und Gesellschaft vom frühen Mittelalter bis zur Ve République
Droit constitutionnel Verfassungsrecht	WS 1993/1994 ; WS 1994/ 1995, WS 1998/1999 ; WS 1996/1997 ; WS 2004/ 2005, WS 2006/07 ; WS 2008/09 ; WS 2012/13	die politischen Institutionen Frankreichs von der IIIe bis zur Ve République aus juristischer Perspektive
Droit administratif I et II Verwaltungsrecht	WS 1995/1996, SS 2001, SS 2005, WS 2006/2007; SS 2011 ; SS 2011, SS 2013 ; WS 2013	die Entstehung des Verwaltungsrechts, Verwaltungsstrukturen, Verwaltungshandeln, Kontrolle der Verwaltung
Introduction au droit de la famille Einführung in das Familienrecht	WS 2004/2005 ; SS 2011, SS 2013	Ehe, Lebenspartnerschaften, Abstammung, Adoption, elterliche Sorge, Trennung und Scheidung
Droit des obligations I et II Schuldrecht	SS 2000; SS 2002 ; WS 2005/2006; SS 2006 ; SS 2010	Vertragsbegründung, Klassifikation der Verträge, Vertragswirkungen, Deliktsrecht
Droit des biens Sachenrecht	SS 2002 ; SS 2009 ; SS 2010	Kategorisierung der Sachen: bewegliche und unbewegliche Sachen, Eigentum, Besitz

Tab. 1: Vorlesungsmitschnitte

Die Vorlesungen mit dem Titel Introduction à la méthode aus dem SS 2002 und dem WS 2009/2010 haben Anleitungen insbesondere für Falllösungen, für juristische Abhandlungen und Urteilskommentare zum Gegenstand.

3 Datenauswertung aus fremdsprachendidaktischer Perspektive

Die gesammelten authentischen Sprachdaten bilden zunächst eine empirische Grundlage für die didaktische Analyse, d.h. eine Analyse der Anforderungen für die Rezeption der jeweiligen Vorlesung und die Produktion von Texten für die Prüfungen. Ergebnisse von Untersuchungen zur Wissensverarbeitung aus Vorlesungen in der Fremdsprache (Eggensperger 2014) belegen die große Bedeutung fachlichen Wissens und der entsprechenden Fachtermini für eine effiziente Verarbeitung der Studienfachinhalte. Als wirksame Rezeptionshilfe erwies sich die Nutzung von Visualisierungstechniken für die Darstellung von Grundwissen. Netze mit Begriffen auf einem stellenweise höheren Abstraktionsniveau als die Vorlesungsinhalte können als vorstrukturierende Lernhilfen eingeführt werden, bevor die Vorlesung angehört wird. Sie fassen das wichtigste Fachwissen in Form der Termini zusammen, von denen angenommen werden kann, dass sie auch von den Fachdozenten gebraucht werden. Diese Lerninhalte werden aus der Vorlesung zusammengestellt.

Das folgende Schema 1 illustriert dieses Verfahren auszugsweise am Beispiel des Beweises im französischen Vertragsrecht. In einer Vorlesung zur Einführung in das Rechtsgebiet droit des obligations (etwa: Schuldrecht) sollen sich die Studierenden vor der akustischen Präsentation klar machen, wie eine vorgegebene Situation, z.B. ein Verkehrsunfall oder ein Kaufvertrag, une situation juridique donnée, im Hinblick auf Beweismittel einzuschätzen ist. Der Terminus fait juridique bezeichnet nicht rechtsgeschäftliche Handlungen oder Ereignisse, die ungewollte Rechtsfolgen hervorbringen, z.B. einen Verkehrsunfall. Unter acte juridique dagegen versteht man Rechtsgeschäfte mit beabsichtigten Rechtsfolgen, z.B. ein Kaufvertrag. Ein Rechtsgeschäft mit einem Wert von >1.500 € muss schriftlich bewiesen werden, während bei einem niedrigeren Wert sowie bei einem fait juridique auch andere Beweismittel, preuve par tous moyens, geltend gemacht werden können. Diese Grundbegriffe werden im dem folgenden Schema im Zusammenhang dargestellt.

Schema 1: Beweise

Das Schema dient als vorstrukturierende Lernhilfe zur Unterstützung der bottom-up-Prozesse bei der Rezeption des Vorlesungsmitschnitts (Eggensperger 2014, Abschnitt 6.1). Darüber hinaus können mit diesen Begriffen weitere Sachverhalte aus der Vorlesung verbunden werden, z.B. bestimmte Beweismittel, die im folgenden Schema auszugsweise dargestellt werden. Das Feld preuves parfaites, Strengbeweise, gilt als ein Unterbegriff von preuve littérale, etwas vereinfacht schriftlicher Beweis. Damit werden die verschiedenen schriftlichen Formen dieser Kategorie zusammengefasst, die im folgenden Schema verzeichnet sind. Es handelt sich um die notarielle Urkunde, l‘acte authentique, die privatschriftliche Vereinbarung, l’acte sous seing privé, und um die unter bestimmten Bedingungen zugelassenen elektronischen Formen. Das Geständnis vor einem Richter, aveu judiciaire, wird der Vollständigkeit halber erwähnt:

Schema 2: Strengbeweise

Daran anschließen würden sich in einer Vorlesung die Ausnahmefälle, für die keine Schriftform verlangt wird. Außerdem würden die preuves imparfaites, die verschiedenen Freibeweise, erläutert, die sich unter das Feld preuves par tous moyens (Schema 1) platzieren lassen.

Die beiden Schemata dienen gleichzeitig als fachsystematisch geordnete sprachliche Netzwerke mit unverzichtbaren Termini zum Thema la preuve. Auch dafür dienen die mitgeschnittenen Vorlesungen als zuverlässige Referenz. Es kann jedoch nicht davon ausgegangen werden, dass diese Darstellung ausreicht, um die Termini für die Produktion von mündlichen und schriftlichen Texten verfügbar zu machen. Nach unserem Kenntnisstand fehlen bisher fachbezogene Wortschatzübungen, die ihre Aneignung unterstützen. Eine mögliche Form, die auch elektronisch ausgewertet werden kann und damit für das Selbststudium geeignet ist, stellt die folgende Zuordnungsübung dar. Sie besteht zunächst aus einem Arbeitsblatt mit Definitionen:

1. La preuve dont la force probante est limitée: le juge est libre vis-à-vis de son
   appréciation.
2. Document établi par un officier public habilité par la loi, rédigé selon les formalités exigées par la loi et dont on peut obtenir l’exécution forcée.
3. Ecrit papier ou électronique incomplet, rendant vraisemblable le fait invoqué et provenant de la partie à laquelle on l’oppose.
4. Engagement ou contrat établi et signé par des personnes entre elles, sans faire appel à un officier public.
5. Interdit toute preuve contraire.
6. La déposition d’une personne qui vient relater des faits sous la foi d’un serment devant la justice.
7. Manifestation de volonté ayant pour objet de produire une conséquence juridique, de modifier un état de droit.
8. Lorsque deux personnes sont mariées, l’enfant que la mère met au monde est présumé être le fils du mari. S’il veut renier l’enfant, le père doit introduire une action en contestation de paternité et prouver - généralement par un test génétique – qu’il n’a pas conçu l’enfant.
9. La présomption fondée sur un texte de loi.
10. Tout moyen utilisé pour établir l’existence d’un fait ou droit dont on se prévaut.
11. Résulte d’une suite de lettres, de caractères, de chiffres ou de tous autres signes ou symboles dotés d’une signification intelligible, quels que soit leur support et leurs modalités de transmission.
12. Mode de raisonnement juridique en vertu duquel de l‘établissement d’un fait on induit un autre fait qui n’est pas prouvé.
13. Les preuves qui sont valables dans le système de la preuve légale et qui permettent donc la preuve des actes juridiques. Elles lient le juge.
14. L’obligation faite à une partie au procès de prouver les éléments qu’elle avance à l’appui de ses prétentions.
15. L'admissibilité; pour un mode de preuve, vocation à être pris en considération dans une situation juridique.
16. Un événement susceptible de produire des effets de droit sans que ceux-ci aient été expressément voulus.

Außerdem erhalten die Studierenden ein weiteres Arbeitsblatt mit traductions:¹

a) die privatschriftliche Vereinbarung; b) das Rechtsgeschäft; c) der Strengbeweis; d) der Beweis; e) die Beweislast; f) die Beweislast obliegt dem Kläger; g) die Beweislast umkehren; h) die durch Gegenbeweis widerlegbare Vermutung; i) die notarielle Urkunde; j) die Rechtsvermutung, die Gesetzesvermutung; k) die unwiderlegbare Vermutung; l) die Beweismittel; m) die Beweiskraft; n) der Freibeweis, o) der Zeugenbeweis; p) die (Beweis-) Vermutung; q) die Beweiszulässigkeit ; r) das Ereignis mit ungewollten Rechtsfolgen

Mit Hilfe dieser zwei Listen füllen sie die folgende Tabelle aus: Complétez le tableau suivant selon l’exemple: la preuve: définition (X) (Tout moyen utilisé pour établir l’existence d’un fait ou droit dont on se prévaut.), traduction (d) (der Beweis).² Ne vous inquiétez pas que certaines cases du tableau restent vides:

	Définition	Traduction
la preuve	X	d
la charge de la preuve	XIV	e
la charge de la preuve incombe au demandeur		f
inverser la charge de la preuve		g
la présomption	XII	p
la présomption simple	VIII	h
la présomption légale	IX	j
la présomption irréfragable	V	k
les modes de preuve		l
la preuve parfaite	XIII	c
la preuve littérale	XI
la recevabilité des preuves	XV	q
l'acte authentique	II	i
l’acte sous seing privé	IV	a
la preuve imparfaite	I	n
le témoignage	VI	o
le commencement de preuve par écrit	III
la valeur probante		m
l’ acte juridique	VII	b
le fait juridique	XVI	r

Tab. 2: Wortschatzübung

Die Wortschatzübung knüpft an das erste Schema zu den Grundlagen des Beweissystems im französischen Recht an. Verlangt werden die Definition und das deutsche Äquivalent von le fait juridique und l’acte juridique sowie von la preuve. Ergänzend sind in Anknüpfung an preuve par tous moyens Termini für den Freibeweis, la preuve imparfaite, le témoignage und le commencement de preuve par écrite Bestandteile der Übung. Auch die Fachtermini des zweiten Schemas sollen gefestigt werden: Die Ausdifferenzierung der Kategorie Strengbeweis erfordert die Bezeichnungen für notarielle Urkunde und privatschriftliche Vereinbarung. Dazu kommen zentrale Begriffe wie Beweislast, la charge de la preuve, und die verschiedenen Beweisvermutungen, die als Beweis in Erwägung gezogen werden können, z.B. die durch Gegenbeweis widerlegbare Vermutung, la présomption simple, die z.B. bei der Vaterschaftsanerkennung eine Rolle spielen kann.

4 Nutzung der Daten zur schrittweisen Optimierung des
fachbezogenen Unterrichts

Ganz kurz ist noch auf die Nutzung der nur auszugsweise beschriebenen Datenauswertung im Unterricht einzugehen. Die wöchentlich angebotenen fachbezogenen UNIcert®-Sprachkurse sind zwar in den Studiengang integriert, haben jedoch fakultativen Charakter. Allerdings kann die Note der Abschlussprüfung auf Antrag eine Note aus den Pflichtvorlesungen ersetzen. Hinweise zum Curriculum finden sich in Eggensperger (2005).

Die Studierenden werden zum UNIcert® III-Kurs zugelassen, wenn sie im Einstufungstest mindestens 70 Punkte erreicht haben (http://www.uni-potsdam.de/zessko-sprachen/sbfranz/franzoesischschluesselkompetenz/einstufung.html). Die meisten unter ihnen haben Leistungskurse absolviert und Französisch im Abitur als Prüfungsfach erfolgreich abgeschlossen. Sie befinden sich in einem schwierigen institutionellen Kontext (Eggensperger 2014), der sie zwingt, innerhalb kurzer Zeit sehr viele neue Stu-dienfachinhalte in der Fremdsprache aufzunehmen, zu lernen und in schriftlichen Prüfungen anzuwenden. Im Prinzip wäre es ihnen möglich, sich selbständig auf die Lehrveranstaltungen in französischer Sprache vorzubereiten. Die Dozenten stellen vorab Literaturlisten ins Internet. Das erforderliche Studienfachwissen ist zwar überall zugänglich, aber die meisten Studierenden scheinen aufgrund des Zeitdrucks vorab keine Fachliteratur zu lesen.

Die Mehrheit der Studierenden nimmt jedoch trotzdem die zusätzliche zeitliche Belastung eines UNIcert®-Kurses mit 4 SWS auf sich. Sie erwarten, dass in diesem die fremdsprachlichen Voraussetzungen für eine erfolgreiche Teilnahme an Lehrveranstaltungen des Studienfachs sowie an den Prüfungen in fach- und landesspezifischer Ausprägung geschaffen werden. Dabei konzentriert sich ihr Interesse vorwiegend auf die Studieninhalte in der Fremdsprache. In schriftlichen Befragungen seit dem WS 2001 / 2002 beurteilten über 70 % der Studierenden die Bereitstellung von Vorlesungen im Internet und ihre gemeinsame Rezeption im Unterricht als geeignet bzw. sehr geeignet. Zumindest bei dieser Zielpopulation hat sich die selbständige Erarbeitung von Studienfachinhalten auf der Grundlage von weit fortgeschrittenen Französischkenntnissen als eine Illusion herausgestellt.

Im Prinzip werden die Vorlesungen als Unterrichtsgegenstand für die Bewältigung fremdsprachlicher Anforderungen im akademischen Kontext verwendet. Ihre Rezeption wird in einem Szenarium geübt, das der realen Verwendungssituation so nahe wie möglich kommt. Allerdings werden die Aufzeichnungen in letzter Zeit sukzessive auf dringenden Wunsch der Studierenden „Smartphone-tauglich“ aufbereitet, d.h. in Abschnitte von 10 – 15 Minuten Länge zugeschnitten und mit inhaltlichen Fragen zum jeweiligen Abschnitt ergänzt, um die Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten. Die Studierenden machen sich dazu Notizen und präsentieren die Antworten bzw. abschnittsweisen Zusammenfassungen im Unterricht.

Die Übungen zum fachbezogenen Vokabular sind für eine spätere Unterrichtsphase bestimmt. Nachdem die fachlichen Grundkenntnisse in der Fremdsprache anhand der Aufzeichnungen ergänzt und gesichert worden sind, bilden sie die Grundlagen für die Textproduktion in schriftlichen Prüfungen, mit der jede Vorlesung abschließt.

5 Hochschulspezifik auf fortgeschrittenen Niveaustufen:
Integration von Fremdsprache und Studienfach

Wenn man sich die Auswertung der Daten und ihre Nutzung im Unterricht vor Augen hält, lässt sich die Eingangsfrage, ob man im Revier des Anderen wildern darf, etwas nuancierter beantworten: „Wohl nicht, aber man tut es auch gar nicht.“ Welcher Dozent legt den Studierenden z.B. themenbezogene Wortschatzübungen vor? Die Unterrichtsplanung geht von dem Prinzip aus, das u.a. die Hochschulrektorenkonferenz proklamierte:

Die Lehre systematisch aus der Perspektive der zu erreichenden Lernergebnisse und der gewünschten Kompetenzen der Absolventen planen. (Hochschulrektorenkonferenz 2009)

Dies bedeutet im Zusammenhang mit dem Fremdsprachenunterricht, den zukünftigen Gebrauch der Fremdsprache in zahlreichen Situationen, die der tatsächlichen Verwendungssituation nahekommen, möglichst zuverlässig vorauszusagen und zu üben. Eine fachbezogene, handlungsorientierte Konzeption geht von der Sprachverwendung für bestimmte Aufgaben in bestimmten Situationen aus, für die es vielschichtiger Kompetenzen bedarf, darunter auch fachlicher und fremdsprachlicher Kompetenzen und für deren Ausübung sprachliche Mittel nötig sind (Eggensperger (2010 / 2011). Diese Mittel gilt es zu erforschen und im Unterricht zu vermitteln, denn im Mittelpunkt des Unterrichts steht der Erfolg unserer Studierenden in Studiengängen mit fremdsprachlichen Lehrveranstaltungen.

Vor diesem Hintergrund sind Fragestellungen der Fachsprachenlinguistik wie beispielsweise „Gibt es ein Subsystem Fachsprache?“ oder: „Wie unterscheidet sich pragmatisch und systematisch dieses Subsystem von alternativen Sprachvarianten?“ nicht zielführend. Entsprechende Erkenntnisse tragen nicht dazu bei, die Aufgaben von Studierenden zu bewältigen. Der Fremdsprachenunterricht muss die Verbindung von Sprache und Sache bzw. Studienfachwissen leisten. Der Sach- bzw. Fachbezug von Sprache kann nicht ausgeblendet werden.

Anleihen bei der Diskursanalyse setzen voraus, dass diskursanalytische Handlungsmuster in universitären Lehrveranstaltungen, z.B. begründen, erklären, einschätzen, für den Fremdsprachenunterricht beschrieben und auf ihre Relevanz hin erforscht werden. Nach unseren Kenntnissen liegen bisher keine Erfahrungen darüber vor. Weder die Fachsprachenlinguistik noch die Diskursanalyse berücksichtigen in ausreichendem Maße die spezifischen Aufgaben unserer Studierenden in fremdsprachlichen Lehrveranstaltungen an Universitäten, noch erfassen sie die komplexen Kompetenzen zu ihrer Bewältigung. Als Bezugswissenschaft für das Handlungsfeld Fremdsprachenunterricht greifen sie zu kurz.

Es gilt aber auch, eine Alternative zu skizzieren. Sie kann nicht darin bestehen, weiterhin mit begrifflichen Hilfskonstruktionen - wie z.B. allgemeinsprachliche vs. fachbezogene Sprachausbildung - zu operieren. Wie lassen sich beispielsweise Themen einordnen wie La droite répète: 'Nos valeurs, nos valeurs'. Mais lesquelles ? (‚Die (demokratische) politische Rechte wiederholt: Unsere Werte, unsere Werte. Aber welche?’). Handelt es sich um ein Thema für einen allgemein- oder fachbezogenen Sprachkurs? Oder wo sollte man ein Porträt des kürzlich verstorbenen Lucien Neuwirth, des Vaters des Gesetzes zur Pille, einordnen? Sein Gesetz hat das Verhalten von Millionen von Französinnen beeinflusst. Oder soll das Thema Einwanderungspolitik unter der Ve République als fachbezogenes oder als generell hochschulbezogenes Thema gelten?

Die Liste der Beispiele ließe sich leicht fortsetzen. Wahrscheinlich ist die Frage falsch gestellt. Aus sprechhandlungstheoretischer Perspektive muss überlegt werden, ob die Behandlung dieser Themen zur Ausbildung sprachlicher Fähigkeiten führt, die zu den Lernzielen gehören und die ihrerseits bestimmter Kompetenzen und sprachlicher Mittel bedürfen. Damit stellt sich die Frage nach einer möglichst präzisen Beschreibung der fachbezogenen Aufgaben, Anforderungen und Lerninhalte. Aus unserer Sicht erfordert dies eine empirische Grundlage. Die Sammlung der rechtswissenschaftlichen Vorlesungen und ihre Auswertung aus didaktischer Perspektive belegt, dass die beiden ehemals getrennten Welten im hochschulspezifischen Fremdsprachenunterricht auf höheren Niveaustufen zusammenzuführen sind. Die Konsequenzen für alle Beteiligten sind noch nicht absehbar.

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1   traduction wird nur als „Krücke“ verwendet; die Bezeichnung deutsches Äquivalent ist den Studierenden nicht geläufig.

2 Die weiteren Zellen unter définition und traduction werden von den Studierenden ausgefüllt.