La dimension interculturelle dans l'enseignement du français langue étrangère des apprenants chinois en France

Ran Ji (Université de Lorraine, France)

Abstract (English)

The present paper attempts to outline socio-cultural specificities of Chinese learners that are often the cause of learning difficulties in the French teaching context. Based on the answers obtained from a survey about Chinese learners' speaking participation in a course of French as a Foreign Language (FFL), teaching practices in the Chinese context are studied and compared to those in France. The concept of interculturality is at the heart of the discussion. Intercultural awareness in teaching FFL is more than necessary to ensure Chinese learners' cultural and educational integration in France.

Key words: Chinese learners, French as a foreign language (FFL), intercultural, representation, socio-cultural specificities of Chinese learners

Résumé (Français)

Ce présent article essaie de déceler des spécificités socioculturelles des apprenants chinois qui sont souvent l'origine de leurs difficultés d'apprentissage en situation de confrontation à des pratiques d'enseignement françaises. A partir des réponses obtenues lors d'une enquête au sujet de la prise de parole des apprenants chinois dans la classe de français langue étrangère (FLE), les pratiques d'enseignement dans le contexte chinois sont étudiées et comparées avec celles qui sont pratiquées en France. La notion de l'interculturel est au cœur de la discussion. La sensibilisation à l'interculturel dans l'enseignement du FLE est plus que nécessaire pour assurer l'intégration culturelle et scolaire des apprenants chinois en mobilité en France.

Mots-clé: Apprenants chinois, français langue étrangère (FLE), l’interculturel, représentation, spécificités socioculturelles des Chinois

1 La problématique générale de l'interculturel

Aujourd’hui, la mondialisation suscite de plus en plus de rencontres et d'échanges avec les interlocuteurs issus de contextes linguistiques et socioculturels différents. Par conséquent, nous sommes de plus en plus confrontés à la diversité culturelle. Ce phénomène a permis une transmission rapide de la notion de l’interculturel dans le monde. Le concept est apparu au milieu des années 1970 dans le secteur de l'enseignement aux enfants migrants en Europe. Dans cette perspective, la question de l’interculturel portait sur l'articulation entre les deux cultures qui définissent l'élève migrant. Le mot interculturel a été utilisé pour la première fois en pédagogie au début des années 1980 par l'UNESCO. Il indique :

un mode particulier d'interactions et d'interrelations qui se produisent lorsque des cultures différentes entrent en contact, ainsi que l'ensemble des changements et des transformations qui en résultent. (Clanet 1993: 22).

Porcher rappelle que la définition la plus opératoire d'une pédagogie interculturelle est celle proposée par le Conseil de l'Europe à Strasbourg. Il résume quatre idées fondamentales permettant de décrire les situations sociales existantes de l'approche interculturelle (Porcher 1995: 54):

 Aujourd’hui, toute société est pluriculturelle¹. Plusieurs cultures y coexistent ou s'y interpénètrent, se juxtaposant ou se transformant mutuellement. Il n'y a plus de sociétés homogènes.

    Toute culture est, en termes de dignité, égale à toute autre. Une culture est un ensemble à la fois cohérent et contradictoire, qui a ses propres valeurs et ses propres systèmes de référence, ses propres régulations.

  Tout enseignement, dans ces conditions, s'effectue donc dans un contexte pluriculturel. Plusieurs cultures vivent dans une même classe et l'enseignant doit être formé à les employer, et, d'abord, à les repérer.

    L'important, à cet égard, consiste à établir, entre ces cultures, des connexions, des relations, des articulations, des passages et des échanges. Il ne s'agit pas seulement de gérer au mieux la juxtaposition de diverses cultures, mais de les mettre en dynamisme réciproque, de les valoriser par le contact.

D'après les données officielles du gouvernement chinois, 1,27 millions d'étudiants chinois étudient à l'étranger à la fin 2010 (Le Quotidien du Peuple en ligne 2011). Les parcours des étudiants chinois en France se résument généralement en trois grandes étapes: apprendre le français, s'adapter à la vie en France et s’intégrer dans la formation universitaire. En tant que première étape à franchir, l'apprentissage du français constitue souvent un défi de taille, car malgré le fait que l'enseignement du FLE connaît son essor dans la société chinoise ces dix dernières années, il reste une langue étrangère minoritaire dans le milieu institutionnel chinois. Par conséquent, la plupart des étudiants chinois qui sont venus en France avaient commencé leur apprentissage du FLE vers ou à l'âge adulte dans le milieu privé en Chine. Pour une grande partie de ces étudiants, l'apprentissage du français avant leur départ s'est fait souvent dans la précipitation et hors contexte socioculturel français. Cette méconnaissance de la culture française repousse parfois la bonne intégration des étudiants chinois au nouvel environnement d'apprentissage.

Selon Bourdieu, la culture est

la capacité de faire des différences, c'est-à-dire de ne pas confondre, de ne pas amalgamer, de ne pas mélanger, de distinguer, donc. L'aboutissement, l'horizon, l'objectif de la culture, c'est justement «la distinction »  (Bourdieu 1979, cité par Abdallah-Pretceille & Porcher 1996: 33).

Il est donc à noter que l'enseignement / l’apprentissage des langues et cultures « autres » s'appuie sur le processus de la distinction. « Apprendre c'est acquérir de nouvelles capacités de distinction » (Abdallah-Pretceille & Porcher 1996: 34). Ici, nous énumérerons trois différents obstacles qui interviennent souvent lors de la rencontre culturelle avec l'autre : les implicites, les stéréotypes et l’ethnocentrisme.

1.1 Les implicites

Les implicites font partie intégrante du fonctionnement d'une langue. En France, de nombreux linguistes, tel que Kerbrat-Orecchioni et Ducrot, ont étudié ce phénomène. Ce dernier explique dans Dire et ne pas dire,

on a fréquemment besoin, à la fois de dire certaines choses et de pouvoir faire comme si on ne les avait pas dites, de les dire, mais de façon qu'on puisse en refuser la responsabilité (Ducrot 1991: 5).

Pour Porcher, il s'agit de connivences entre les natifs, « d'allusions partagées, de modes de participation spontanée » à une communauté (Porcher 1995: 63). Une conversation entre natifs repose toujours sur « une complicité sur le non-dit » (Porcher 1995: 63). Pourtant, les implicites sont difficilement repérables pour un étranger parce que celui-ci ne partage pas de manière inculquée les implicites hérités par les natifs. Cette méconnaissance pourra même constituer un obstacle à l'apprentissage et perturber l'apprenant qui croit que les implicites sont tous les mêmes dans toutes les langues. Porcher précise que

« maîtriser les énoncés implicites est l'aspect le plus difficile de l'apprentissage d'une langue étrangère, parce qu'il n'en existe pas de recensement exhaustif et que, par définition, ils restent toujours relativement invisibles. (Porcher 1995: 63).

Cependant, c'est cette maîtrise des implicites qui permet aux apprenants de partager les comportements langagiers et culturels des natifs et d'acquérir la véritable capacité à communiquer.

Dans le cadre des travaux que nous avons réalisés au sujet de la prise de parole des apprenants chinois dans la salle de classe de FLE, nous avons remarqué qu'une interviewée s’est plainte du manque d'explicites dans les énoncés de leurs enseignants français en classe. Si ces derniers se sont persuadés de la clarté de leurs consignes, ce n'est peut-être pas toujours le cas pour les apprenants issus de la culture éducative chinoise qui trouvent que les intentions de leurs professeurs natifs sont parfois difficiles à décrypter. Une simple demande de la part d'un enseignant natif comme « prendre des notes » ou « organisez votre classeur » peut perturber les nouveaux arrivants chinois qui sont habitués à être bien encadrés et guidés de très près par leurs enseignants chinois tout au long de leurs études.

L'interviewée de l’enquête présente, considérée comme une des meilleurs élèves de sa promotion par ses professeurs français témoigne que:

Je m'y perds pendant le cours de X (…) j'ai peur d'entendre qu'il nous demande de réviser pour l'examen parce que personne sait ce qu'il faut réviser en quoi se baser la révision.²

Ou encore:

Celui (le cours) d'un professeur français est souvent un peu embrouillé on ne comprend pas son intention et n'arrive pas à capter les points essentiels (…) les professeurs d'ici nous apprennent des choses sans prendre la peine de nous expliquer pourquoi ce que l'on peut retenir n'est pas son souci.

Le fait qu'un enseignant français ne donne pas de précisions sur la révision et l'examen peut être parfaitement normal pour les élèves issus du système éducatif français, mais cela peut être choquant pour des élèves chinois. En Chine, les enseignants peuvent se montrer très présents jusqu’à la révision des examens qui est censé être à la charge des élèves: révision collective avec l’enseignant, sélection des notions importantes par l’enseignant. Il est clair que cette interviewée n'a pas compris le retrait de son professeur qu'elle considère comme une décharge de responsabilité envers la réussite de son apprentissage. 

1.2 Les stéréotypes

Les stéréotypes reflètent un réseau grossier de représentations mentales du monde. Chaque société a une représentation d'elle-même et une représentation de l'étranger.

Charaudeau définit les représentations ainsi:

Les représentations, en tant qu'elles construisent une organisation du réel à travers des images mentales qui sont elles-mêmes portées par du discours ou d'autres manifestations comportementales des individus vivant en société, sont incluses dans le réel, voir sont données par le réel lui-même. Elles s'appuient sur l'observation empirique de la pratique des échanges sociaux et fabriquent un discours de justification de ceux-ci qui met en place un système de valeurs, lequel est érigé en norme de référence. Ainsi est produite une certaine catégorisation sociale du réel qui témoigne à la fois du rapport de « désirabilité » que le groupe social entretient avec son expérience de la quotidienneté, et du type de commentaire d'intelligibilité du réel qu'il produit, sorte de métadiscours révélateur de son positionnement. En bref, les représentations témoignent d'un désir social, produisent des normes et révèlent des systèmes de valeurs. (Charaudeau 2005: 35)

Le stéréotype est une façon de représenter la réalité, mais il n'est qu'une représentation partielle :

Tout stéréotype est à la fois simplificateur et réducteur. Il arase la complexité d'un phénomène, tend à en faire une caricature, qui exclut les détails (peut-être significatifs) au profit d'une silhouette générale. (Porcher 1995: 64).

Il s'inscrit dans le temps, offre une grande résistance au changement, et se transmet de génération en génération. Chaque personne crée des stéréotypes, et les stéréotypes existent au plus profond de nous. Nous ne pouvons pas agir sans nous y référer car ils font partie de notre capital social et culturel. Il est donc inutile de chercher à les supprimer.

Dans une enquête de terrain que nous avons réalisée au sujet des représentations des Chinois à l'égard de la France en 2012, 60 enquêtés diversifiés en sexe, origine géographique et statut socioprofessionnel, et n’ayant eu aucun contact direct avec la France, ont participé au questionnaire intitulé Que pensez-vous de la France? Les résultats montrent que la majorité des enquêtés décrivent la France comme une carte postale. Les réponses qui reviennent le plus souvent à la question Qu'est-ce que vous évoque le plus la France sont la Tour Eiffel, le romantisme, le vin rouge, le parfum, la lavande de la Provence, la capitale de la culture et de l'art (Paris), la liberté. On voit donc que malgré les problèmes historiques et politiques qui existaient entre la France et la Chine dans le passé et qui ont été mentionnés par certains enquêtés, tels que la destruction du Palais d'Été par les forces britanniques et françaises en 1860 et le soutien de la France pour l'indépendance du Tibet, cette image « parfaite » mais caricaturale de la France continue à faire rêver beaucoup de Chinois en Chine. Ce sont ces représentations positives qui motivent en partie le choix de la France en tant que leur pays destinataire, soit pour les visites touristiques, soit pour la poursuite des études.

En didactique des langues étrangères, Porcher propose d'utiliser les stéréotypes comme point de départ d'un apprentissage dans lequel on les dépasse en les situant. C'est-à-dire que l'on leur attribue « leur identité authentique d'un aspect qui veut se faire prendre pour le tout » (Porcher 1995: 65). Les stéréotypes sont à la fois nécessaires et insuffisants pour comprendre une culture, mais l'enseignement de culture ne devrait pas négliger l'importance de leur fonction.

1.3 L'ethnocentrisme

Abdallah-Pretceille définit le terme ethnocentrisme comme : 

la difficulté voire l'incapacité, pour un groupe ou un individu, d'effectuer une décentration par rapport à son groupe culturel de référence. (Abdallah-Pretceille 1986: 81)

Afin de sortir de l'ethnocentrisme, il convient de voir le monde pluriel:

La diversité est constitutive de la nature de l'homme et la reconnaissance de sa propre diversité est une des conditions pour pouvoir reconnaître la diversité de l'Autre » (Abdallah-Pretceille et Porcher 1998: 9).

Cependant la simple reconnaissance des différences culturelles ne constitue pas une condition suffisante pour dépasser l'ethnocentrisme. L'individu peut très bien accepter la différence de l'autre et respecter ces différences, mais faire en sorte que celles-ci ne l'atteignent pas dans son être, dans ses certitudes, dans son identité. Pour pouvoir dépasser l'ethnocentrisme, il faut que l'individu prenne la conscience que les croyances, les modes de pensée et les systèmes de valeur de l'autre soient aussi le produit d'une culture et qu’ils soient aussi valables que les siens (Clanet 1993: 214).

Dans la perspective du « relativisme culturel » (Abdallah-Pretceille & Porcher 1998: 9)), apprendre une langue est un processus long qui peut déstabiliser parfois la personne qui apprend parce que ce processus touche jusqu'à son identité individuelle et sa manière de voir le monde. Des réactions de régression, de refus, de blocage durant l'apprentissage sont fréquentes, surtout pour les monolingues dont les schèmes linguistiques et culturels sont de type universel. La survalorisation de la langue et la culture sources pourrait être un vrai obstacle dans l'apprentissage du FLE. De ce fait, il faudra éveiller la conscience des apprenants, leur apprendre à connaître et reconnaître l'autrui :

Il serait bon donc de se méfier de la vision monoculturelle de soi, de son propre monde, de soi en tant qu'entité figée détachée du reste du monde et des autres. (Belkaïd 2002: 214)

2 Les spécificités socioculturelles des Chinois

Dans la perspective de l'interculturel, il est nécessaire pour les enseignants natifs du FLE d'avoir certaines connaissances sur les systèmes de valeur de leurs apprenants afin de mieux cerner leurs difficultés rencontrées durant l'apprentissage en France. Dans cette partie, nous tenterons donc d'identifier les aspects dans lesquels peuvent survenir des blocages socioculturels des apprenants chinois. Bien évidemment, il n'est pas question de mettre une étiquette socioculturelle à tous les apprenants chinois du FLE qui constituent en eux-mêmes un public hétérogène, mais d'aider les enseignants natifs qui ne sont pas familiarisés avec ce public à mieux repérer et gérer les difficultés de leurs apprenants issus de la culture chinoise.

2.1 La valeur de la parole

En 2002, Béatrice Bouvier s'est attardée longuement sur la valeur culturelle de la parole à l'égard des Chinois et, ainsi, la place de la parole dans l'enseignement. Dans le confucianisme, afin de devenir un Junzi (l’homme noble moralement), il faut parler moins et agir plus (Entretiens, chapitre XIV).

Comme nous l’avons souligné dans la première partie, la Chine est un pays pluriculturel. L'instauration d'une langue officielle - le chinois mandarin en 1956 - n'a pas diminué pour autant la vivacité et le nombre des dialectes en Chine. Pour se reconnaître, les Chinois ne s'appuient pas sur l'utilisation d'une langue commune, mais sur l'appartenance identique à « une communauté de comportements » (Bouvier 2002: 190). Pour les Chinois, le fait de ne pas parler la même langue n'est pas le seul critère pour décrire un étranger.

Dans l'enseignement, la parole n'a pas la même utilité en Chine qu’en Europe où l’enseignant et les apprenants communiquent pour que les connaissances soient transmises. En Chine, vis-à-vis de l’action et du signe, la parole n'a pas de valeur persuasive. Elle est généralement considérée comme non efficace, par conséquent, un apprenant chinois doit s’exprimer au minimum et écouter l’enseignant au maximum:

Ecoutez beaucoup, afin de diminuer vos doutes; soyez attentifs à ce que vous dites, afin de ne rien dire de superflu; alors, vous commettrez rarement des fautes. (Confucius et Mencius, 1841, trad. : 82)

L'enseignant chinois subit l'influence profonde du Confucianisme, et suit les traces de leur glorieux ancêtre.

2.2 L'harmonisation sociale et les désaccords

Dans une conversation ou un échange d'opinions, il arrive souvent des désaccords entre les participants. Kerbrat-Orecchioni indique que « tout comme les jeux, les échanges communicatifs sont à la fois coopératifs et compétitifs » (1992: 147). Dans le dilemme entre coopération et conflit, le dosage de la coopération pèse beaucoup plus dans la culture chinoise. La coopération, ou plutôt l’harmonie - terme préféré des Chinois - est le principe ou même parfois le but de l'échange. À cet égard, Lihua Zheng (1995), sociolinguiste chinois, qualifie la recherche de l'harmonie des relations interpersonnelles comme le cœur de la vie sociale chinoise.

Jin, un auteur du savoir-vivre chinois, indique que :

Ne pas en général dénigrer l'opinion de l'autre, s'il ne s'agit pas d'une question de vrai et de faux dans une affaire importante, afin d'éviter d'embarrasser l'interlocuteur. Généralement, si l'on n'a pas besoin de distinguer le vrai du faux de l'opinion de l'autre, il est encore moins nécessaire de le dénigrer en face. (Jin 1998: 192-193)

Lorsque le conflit survient dans une conversation, il faut chercher à l'atténuer ou à changer de sujet de conversation, au lieu de troubler l'harmonie dans le groupe. Pour ce faire, la majorité des Chinois préfèrent des stratégies d'évitement. Cependant, les stratégies utilisant un non clair et direct sont peu courantes, et la plupart d'entre elles sont ambiguës, surtout quand on a affaire à quelqu'un hiérarchiquement supérieur.

Les échanges et le travail en commun pourraient sembler difficiles entre des apprenants chinois et des apprenants ayant un comportement totalement opposé aux coutumes en vigueur dans la culture chinoise. Les Chinois « cherchent moins à avoir raison qu'à vivre en paix avec les autres » (Lihua Zheng 1995: 246). L'attitude qui consiste à se démarquer, à faire preuve d'originalité ou de créativité n'est ni encouragée, ni valorisée :

According to Scollon and Scollon (1995), Chinese societies tend to be organized in terms of Gemeinschaft, or community organization, which is based on the fact that individuals shared a common history and common traditions. One implication is that Chinese tend to emphasize more on group harmony rather than achievement of goals and efficiency which is more prominent in the western culture (Brick, 1991). This explains why Chinese are always perceived as inefficient. In contrast, Chinese tend to perceive westerners as aggressive and ignoring the human relationship aspects (Scollon & Scollon, 1983). (Manfed Wu Man Fat, 2004)

2.3 La notion de face 

D'après Goffman (1998 : 9), la règle la plus fondamentale de l'ordre social est celle du maintien de la face. Plus précisément, il s'agit ici d'une double règle. En premier lieu, Goffman fait référence à l'amour-propre, c'est-à-dire d'éviter de perdre la face dans toute interaction. En deuxième lieu, il utilise la notion de considération pour expliquer l'acte de préserver la face des autres. Pour mieux comprendre la portée de cette règle, l'auteur donne la définition suivante:

on peut définir le terme de face comme étant la valeur sociale positive qu'une personne revendique effectivement à travers la ligne d'action que les autres supposent qu'elle a adoptée au cours d'un contact particulier. (Goffman 1998: 9)

La valeur chinoise de la face est beaucoup plus forte que celle des Occidentaux, et elle est essentielle dans la société chinoise. Ce phénomène est peu connu par les Occidentaux. Selon Lihua Zheng (1995), la face :

correspond à une forme de contrainte ancrée dans la culture et elle constitue la charpente de la conduite des Chinois dans leurs relations interpersonnelles ordinaires. (Lihua Zheng 1995: 15)

Elle détermine trois aspects constitutifs du concept de face, qui sont la réputation morale, le prestige social et le sentiment personnel.

Ainsi, dans la salle de classe, l'acte de demander de l'aide, ou de poser une question publiquement est considéré comme une marque d'incompétence, voire de faiblesse, et on risque à la fois de faire perdre la face de l'enseignant et la sienne. Un étudiant chinois signale donc rarement à l'enseignant qu'il n'a pas compris. Même si on le lui demande en cours, il préférera garder le silence. En outre, l'importance accordée à la face favorise, chez les apprenants chinois, la peur de faire des erreurs. Moins on écrit ou on parle, moins il y a de risques de faire des erreurs :

Un apprenant chinois (mais aussi coréen ou japonais) n'a pas compris un mot ou plusieurs mots du texte ou du discours. Plutôt que de s'informer, il cherche dans son dictionnaire (souvent petit) au risque de se laisser distancier dans le déroulement du cours. L'enseignant, qui s'en aperçoit, demande à l'apprenant d'écouter son explication plutôt que de chercher dans le dictionnaire. Ce qui peut signifier pour ce dernier une perte de face: rendre public le fait qu'il n'a pas compris. Cet apprenant acquiesce à l'injonction de l'enseignant « oui » (oui, j'écoute, je ne regarde pas dans le dictionnaire), ce qui est pour lui répondre à la politesse de l'enseignant (merci de me proposer une explication personnelle, c'est très courtois), mais, à la grande surprise de l'enseignant, continue à feuilleter son dictionnaire sans écouter les explications (moi aussi, je veux être courtois, je peux très bien trouver le mot tout seul, ne perdez pas votre temps, et le temps de la classe, avec moi). Et c'est le drame, l'échec de communication. (Robert 2002: 141)

2.4 Le silence

Dans la culture chinoise, la valeur du silence est supérieure à celle de la parole. Savoir se taire est un signe de sagesse. Si les enseignants occidentaux ont souvent tendance à interpréter le silence des apprenants chinois comme un refus de communication, les enseignants chinois le respectent. Contrairement à beaucoup d'étudiants français qui peuvent répondre immédiatement à une question, « le Chinois s'accorde quelques instants de réflexion, de maturation, d'organisation de sa pensée et de sa réponse » (Robert 2002: 138). Un silence peut être un signe d'incompréhension. Dans ce cas, on ne dit rien afin de respecter le code de politesse et / ou de conserver la face du soi et celle de l'enseignant. L'étudiant chinois est réputé silencieux et prudent car il est entraîné à parler seulement lorsqu'il connaît la bonne réponse. Il se taira plutôt que de réaliser un énoncé incorrect.

3 L'aperçu de l'enseignement du FLE dans le contexte chinois

Dans cette partie, nous nous attarderons sur l'enseignement des langues étrangères en général, notamment celui du FLE en Chine, afin de montrer les parcours d'apprentissage du FLE possibles pour les étudiants chinois avant leur arrivée en France.

3.1 La politique linguistique en Chine

Avant de parler de l'enseignement du FLE en Chine, il nous paraît important de présenter en quelques lignes la complexité linguistique de la Chine. Comme mentionné ci-dessus, la société chinoise est une société pluriculturelle qui est composée de 56 ethnies, par exemple le Han (soit les Chinois au sens strict pour les Occidentaux qui constituent 90 % de la population), le Hui, le Zhuang, le Miao, l'Ouïgour, le Mongol et le Tibétain. La plupart de ces ethnies disposent de leur propre langue ou bien de leur propre dialecte. Etant donné que les langues des ethnies minoritaires relèvent souvent de différentes familles linguistiques, l'intercompréhension langagière entre les ethnies est généralement impossible. Quant à la langue du Han, soit le chinois, elle contient en elle-même une grande diversité de dialectes comme le putonghua (le mandarin), le cantonais (dans la province de Guangdong et à Hongkong), le minnanhua (dans la province de Fujian et à Taïwan) et le shanghaïen (à Shanghai et dans la région du Delta du fleuve du Yangtsé). Malgré le fait que ces dialectes partagent les mêmes caractères chinois, certains linguistes les considèrent comme des langues indépendantes à cause de la disparité entre eux au niveau du vocabulaire et de la prononciation. Du point de vue linguistique, la Chine n'est donc pas aussi homogène que ne le croient les Occidentaux. En 1950, la loi désigne le mandarin (Putonghua en chinois) comme la langue nationale du pays afin de faciliter la communication entre les différentes ethnies et entre les différentes provinces du pays. L'Etat encourage l'utilisation du mandarin à l'échelle nationale. Dans la société chinoise actuelle, le mandarin est devenu la langue la plus utilisée dans les administrations publiques, dans les médias ainsi que dans l'enseignement secondaire et supérieure.

3.2 L'enseignement des langues étrangères et du FLE en Chine

Historiquement, l'enseignement des langues étrangères en Chine s'est développé de façon assez tardive dans l'éducation publique par rapport à celui en France. Avant la fondation de la République Populaire de Chine, l'enseignement des langues étrangères était réservé uniquement aux milieux riches et il se réalisait principalement dans des écoles privées dans les grandes villes comme Pékin et Shanghai. Après la fondation de la République Populaire de Chine, de plus en plus de Chinois pouvaient prendre contact avec les langues étrangères grâce au développement de l'éducation nationale. Or, il est à noter que l'enseignement des langues étrangères de l'époque était, en quelque sorte, réduit à l'enseignement du russe pour des raisons politiques, et se limitait au lycée et à l'université. Suite à des améliorations diplomatiques avec les pays occidentaux dans les années 1960-1970, la Chine a commencé à modifier sa politique de l'enseignement des langues étrangères en abandonnant le russe et à laisser de plus en plus de place à d'autres langues. À partir de ce moment-là, le japonais, le français, l'anglais et l'allemand ont commencé à être enseignés dans les établissements publics. Il faudrait préciser que, malgré la diversification des langues étrangères, leurs statuts ne sont pas tout à fait les mêmes. Jusqu'à présent, l'anglais occupe toujours une place dominante dans l'enseignement des langues étrangères en Chine. En effet, l'anglais est la seule langue étrangère inscrite au programme éducatif national en tant que matière obligatoire enseignée à partir de l'éducation secondaire jusqu'à l'université. Il fait également partie des matières obligatoires au concours national d'entrée à l'université (appelé communément Gao Kao en chinois).

Dans la société chinoise actuelle, on peut apprendre le français soit en milieu institutionnel (à l'université ou au lycée), soit en milieu privé. Dans le cas de l'université, les étudiants peuvent apprendre le français soit comme spécialité soit comme deuxième langue étrangère. Outre les universités, il y a de plus en plus de lycées de langues étrangères qui proposent des parcours scolaires en français, surtout dans les grandes villes comme Shanghai et Pékin. Dans le cas de l'enseignement secondaire du français, trois types de parcours sont possibles: le Gao Kao de français (baccalauréat chinois comprenant une épreuve de langue LV1 parmi l'anglais, le japonais, le russe, l'allemand et le français), le français en formation professionnalisante (français du tourisme notamment) et le français optionnel. Il faudrait souligner ici que pour l'instant, le nombre de lycées où le français est enseigné reste bien limité. En plus des établissements publics et les Alliances Françaises, qui sont liées au Ministère français des Affaires Étrangères, on peut trouver un grand nombre d’établissements privés qui dispensent des cours de français en Chine. Un avantage de ces centres de langues par rapport aux structures institutionnelles est la possibilité de personnaliser ses cours (intensifs ou extensifs) et sa condition d'apprentissage (petites classes, enseignants natifs, plus de communication orale, des manuels récents, des documents authentiques collectés par les enseignants natifs). En revanche, il est peu fréquent qu'un apprenant chinois commence son apprentissage du FLE directement avec des enseignants natifs en Chine. Il est également à noter que l'on estime que 80 % des étudiants chinois en France auraient eu recours aux agences intermédiaires qui servent de relais entre les étudiants et les établissements français. Ce sont généralement ces agences qui orientent les étudiants recrutés vers les centres d'apprentissage du français ou les universités. Selon Sztanke (2005), les centres de langues où les étudiants sont envoyés sont souvent de mèche avec ces structures et ferment les yeux sur le parcours de l'étudiant.

3.3 Quelques résultats de l'enquête

Au cours de l'enquête intitulée La prise de parole des apprenants chinois dans la salle de classe de FLE, nous avons interviewé sept apprenants du FLE qui sont venus de différentes provinces chinoises (Henan, Sichuan, Shandong, Zhejiang). Chaque apprenant maîtrisait parfaitement le mandarin et connaissait au moins un dialecte local. Un de nos enquêtés est venu en France grâce à un programme d'échange universitaire. Il a pu bénéficier d'un apprentissage du français de deux ans inscrit dans son cursus universitaire en Chine. Malgré deux ans de formation, au lieu d'intégrer directement la troisième année de licence de sa spécialité, il s'est senti obligé de prolonger son apprentissage du français dans le Département de Français Langue Etrangère de l'Université de Lorraine (soit l'Université ex-Nancy 2) après son arrivée en France. Les six autres enquêtés ont fait partie d'une même classe de FLE dans le cadre d'un programme intitulé Préparation aux Formations scientifiques et technologiques des Instituts Universitaires de Technologie français (PFST) à l'I. U. T. Nancy-Brabois. Avant d'arriver en France, ils ont tous suivi des cours intensifs dans des établissements privés (dans certains cas, huit heures de cours de français par jours) pendant une durée assez restreinte (environs trois mois).

Malgré la diffusion du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues par le Conseil de l'Europe en 2000, qui a remis en valeur les aspects communicatifs de la langue dans l'enseignement des langues étrangères un peu partout dans le monde, les témoignages de nos enquêtés montrent que les états d'esprit des éducateurs chinois en matière de l'enseignement des langues étrangères n'ont guère changé. Voilà quelques résultats de travaux sous forme de tableau comparatif que nous avons établis en nous basant sur les propres discours des enquêtés vis-à-vis de l'enseignement des langues étrangères en Chine et en France :

	En Chine	En France
1er interviewé	---	Plus active, plus dyna-mique
2e interviewée	---	Bonne, meilleure que celle en Chine
3e interviewé	---	Meilleure que celle en Chine
4e interviewé	Plus indisciplinée	Plus méthodique, plus dynamique, mais reste tendue
5e interviewé	Plus active	Moins studieuse qu’en Chine
6e interviewée	Silencieuse, sous le contrôle de l’enseignant	Un peu plus vive
7e interviewé	---	Plus dynamique, active et conviviale

Tableau 1: Ambiance de classe en Chine et en France

En premier lieu, nous nous intéressons aux avis des enquêtés concernant le thème de l’ambiance de classe. Parmi les sept apprenants qui ont été interviewés, six soulignent le dynamisme qu'ils ont ressenti dans la classe française. Le cinquième interviewé était le seul qui n'apprécie pas l'ambiance de classe en France, et la caractérise moins « studieuse » et « active » que celle en Chine.

En deuxième lieu, nous nous attardons sur la question de la relation enseignant-élève qui exerce souvent une grande influence sur la réussite de l’apprentissage des élèves:

	Avec les enseignants chinois	Avec les enseignants français
1er interviewé	Rapprochement interpersonnel	Pas mal
2e interviewée	Très bien, lien extra-scolaire	Pas mal, relation professeur-élève
3e interviewé	---	Bon, relation professeur-élève
4e interviewé	Relation plus proche	Relation professeur-élève
5e interviewé	Relation professeur-élève	Relation professeur-élève, pas faciles à approcher
6e interviewée	Beaucoup d’échanges dans le cadre scolaire et privé	Relation professeur-élève, manque de contacts, ne s’intéresse pas assez aux élèves
7e interviewé	Rapprochement interpersonnel	Difficile d’entretenir une relation extra-scolaire

Tableau 2: Relation enseignant-élève

Les interviewés ont affirmé qu'il est plus facile de cultiver un lien extra-scolaire avec leurs professeurs chinois qu'avec leurs professeurs français, le rapport avec ces derniers s'arrête généralement à la porte de la salle de classe.

Le statut de l’enseignant en Chine symbolise l’autorité et la sagesse, il faut donc que les enseignants évitent avec fermeté de changer de rôle ou de quitter le rôle d’enseignant pour celui d’ami. Les enseignants veillent, jusqu’en dehors du cours, à ne pas oublier leur rôle d’enseignant. Il est assez fréquent de voir que les relations enseignant-élève se poursuivent à l’extérieur de la classe. Un élève peut téléphoner à son enseignant le soir à propos d’une question sur le cours, ou vice versa, un enseignant téléphone, à son tour, à son élève pour comprendre ses problèmes personnels. En Chine, les élèves doivent témoigner aux enseignants, considérés sans équivoque comme représentants des valeurs morales de la société, le respect qu’accentue le proverbe Maître d’un jour, père pour toujours.

En troisième lieu, en se basant sur les deux tableaux suivants, nous nous interrogeons sur le rôle des enseignants dans la salle de classe et leurs actes d’enseignement afin de mieux montrer la différence qu’il peut y avoir en matière de la culture d’enseignement entre la Chine et la France:

	En Chine	En France
1er interviewé	Preneur de décision	Auxiliaire de l’apprentissage
2e interviewée	Autoritaire, sévère et organisateur des tours de parole	Moins sévère
3e interviewé	Pas de différences constatées
4e interviewé	S’occuper du côté linguistique de la langue	S’occuper du côté pragmatique de la langue
5e interviewé	Transmetteur des connaissances, faire répéter et apprendre par cœur	Animateur de la classe, faire exprimer
6e interviewée	Cours méthodiques, bien organisé, consignes précises, faire mémoriser	Mal organisé, consignes confuses, faire parler et réfléchir
7e interviewé	Expliquer mieux, plus précis et clair, transmetteur des savoirs	Bon animateur

Tableau 3: Rôle des enseignants

	En Chine	En France
Supports de l’enseignement	Textes fabriqués	Jeux, représentations des scènes, expressions spontanées
Objets de l’enseignement	Grammaire, vocabulaire	Communicatifs
Buts de l’enseignement	Réussir les examens, venir en France	Buts communicatifs
Moyens de l’enseignement	Mémorisation, apprendre par cœur, répétition, expliquer en détail, lecture des textes, “remplissage de cerveau”	Ne pas entrer dans les détails, pas de plan de cours préétabli, susciter les paroles des élèves
Centre d’intérêt de l’enseignement	Compréhension / expression écrite, suivre les enseignants	Parler et s’exprimer, réfléchir

Tableau 4: Autour de la classe

Il n'est pas difficile de constater la divergence de l'enseignement du FLE qui existe entre les deux pays grâce aux deux derniers tableaux. Les enseignants chinois sont très souvent considérés comme « sévères » et « autoritaires », et prennent toutes les décisions dans les actions d’enseignement / apprentissage. À l'opposé, les enseignants français sont plus réputés pour améliorer l'ambiance de classe. Le fait d'accorder beaucoup d'importance aux aspects purement linguistiques de la langue cible dans les classes en Chine n'a pas laissé de place aux apprenants pour s'exprimer, imaginer ou réfléchir en prenant leurs propres initiatives. Etant considéré uniformément comme le seul but de l'enseignement / apprentissage, réussir l'examen provoque la perte d'intérêt des apprenants sur la valeur communicative de la langue étrangère. En revanche, un tel contraste fait parfois naître des incompréhensions sur la façon d'enseigner les enseignants natifs et déclenche des malaises des apprenants chinois dans leur intégration en France. La mission de l'enseignant n'est donc pas seulement d'enseigner la langue et de mettre en juxtaposition la culture de l'un et celle de l'autre, mais également de montrer comment la culture maternelle des apprenants entre en interaction avec la culture des Français. Bien entendu, la formation à l'interculturel a autant d'importance pour les enseignants de FLE que pour les apprenants de cette langue. La maîtrise de certains aspects qui ne sont pas toujours en harmonie avec la langue maternelle devrait être prise en compte par les apprenants. Par rapport au fait que la langue et la culture ne sont jamais dissociables, la langue cible exige, comme l’indique Galisson, un « niveau seuil de comportement » qui permettra à un apprenant d’une langue étrangère de mieux comprendre les locuteurs natifs de cette langue.

4 Conclusion

En conclusion, on peut constater que le système éducatif chinois est marqué par le respect de la tradition et centré sur l'acte de l'enseignement, et le poids de la culture éducative crée parfois des incompréhensions, voire des blocages, chez les apprenants chinois durant leur formation en France. La sensibilisation à l'interculturel permettra d'atténuer la brutalité de la confrontation au nouvel environnement et aidera les apprenants chinois à mieux s'intégrer dans la vie scolaire et sociale française. Cependant, ce travail de sensibilisation peut se révéler plus difficile à mettre en place en Chine qu'en France. Car contrairement au système éducatif français, le système éducatif chinois porte toute son attention sur l'acquisition des compétences purement linguistiques des apprenants en matière de langues étrangères. Par conséquent, l'enseignement des compétences interculturelles et les aspects communicatifs des langues sont mis de côté pour que les apprenants se consacrent presqu’exclusivement aux les matières dites obligatoires au concours Gao kao. Dans un tel contexte éducatif, la sensibilisation à l'interculturel devrait commencer d'abord chez les enseignants chinois de FLE. Ceci suppose qu’ils acceptent de former leurs apprenants aux connaissances et aux pratiques de la culture française et de les transmettre aux étudiants à travers diverses façons d'enseigner telles que des activités basées sur des documents authentiques et des mises en correspondance entre les apprenants et les natifs.

Il est à rappeler que les spécificités socioculturelles des apprenants chinois mentionnées dans cet article ne présentent toutefois qu'un petit aperçu d'une vaste population et doivent être considérées comme évolutives et non généralisables à l'ensemble des apprenants chinois. Une nouvelle question qui se pose ici après que nous avons constaté le rôle primordial de la formation de l'interculturel dans l'enseignement du FLE et qui pourra faire l'objet d'une prochaine étude est celle de savoir comment l'enseignant peut promouvoir la dimension interculturelle tout en assurant l'enseignement linguistique proprement dit au sein du public chinois.

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1  Toute société est liée à une culture d’ensemble qui la caractérise et qui est elle-même le résultat de très nombreuses cultures plus petites, plus sectorisées

2 Comme il s’agit ici de l’original des énoncés faits par les interviewés, leurs fautes linguistiques n’ont pas été corrigées.