Die Vermittlung interkultureller Kompetenz im Unterricht Deutsch als Fremdsprache durch die Rezeption von Fernsehserien

Ana Stipančević (Novi Sad, Serbien)

Abstract (English)

Audio-visual media today form an important part of the learning process in teaching a foreign language. Not only do they help the learner develop the four skills, but they also give an insight into the culture of the country of the target language. While films only present an extract from reality, television series show an average person in everyday life so that students can learn about the principles of education in the culture of the target language, about norms in the relationship between men and women, values in working life or even ritual communication forms like saying “hello” or “goodbye”. Since some of the television series are broadcast five times a week throughout the whole year, one can also get familiar with the customs of the respective culture. Besides, the youth is represented in these series as well, so that students can not only learn the everyday language, but also gain access to other language varieties, for example, youth language. In the present paper, the advantages of the implementation of television series in the teaching of German as a foreign language will be specified and the potential methodological outcome of working with television series in the teaching of a foreign language will be presented. Subsequently, an account of the experiences and results of the implementation of television series in teaching German as a foreign language to Serbian university students will be given.

Key words: Intercultural learning, television series, media.

Abstract (Deutsch)

Audio-visuelle Medien stellen heute einen wichtigen Bestandteil des Lernprozesses im Fremdsprachenunterricht dar. Nicht nur, dass sie die vier Kompetenzbereiche bei Lernenden auszubilden helfen, sondern sie gewähren auch Einblick in die Kultur des Zielsprachenlandes. Während Spielfilme nur einen Ausschnitt der Wirklichkeit darstellen, zeigen Fernsehserien den Durchschnittsmenschen in seinem Alltag, so dass man Genaueres über die Grundlagen der Erziehung in der Zielsprachenkultur erfahren kann, über Normen im Verhältnis von Mann und Frau, die im Arbeitsleben herrschenden Werte oder auch ritualisierte Kommunikationsformen wie einander begrüßen und sich verabschieden. Da einige Fernsehserien das ganze Jahr hindurch fünfmal pro Woche gesendet werden, lernt man auch die Bräuche einer Kultur kennen. Außerdem sind in diesen Serien beispielsweise auch Jugendliche als Darsteller vertreten, so dass man nicht nur die Alltagssprache lernt, sondern auch einen Zugang zu anderen sprachlichen Registern - wie der Jugendsprache - bekommt. Im Vortrag werden Vorteile des Einsatzes von Fernsehserien im DaF-Unterricht präzisiert und methodische Möglichkeiten aufgezeigt, die sich für die Arbeit mit Fernsehserien im Fremdsprachenunterricht auftun. Anschließend wird über Erfahrungen und Ergebnisse berichtet, die sich durch den Einsatz von Fernsehserien im DaF-Unterricht mit serbischen Studierenden ergeben haben.

Stichwörter: Interkulturelles Lernen, Fernsehserien, Medien.

1 Die Rolle der Kultur im Fremdsprachenunterricht

Der Fremdsprachenunterricht beschränkt sich heute nicht nur auf das Lehren und Lernen von sprachlichen Strukturen, sondern hat auch das Ziel, Kenntnisse über das Land und die Kultur der Zielsprache zu vermitteln (Leupold 2007: 127). Seit den frühen An fängen des Fremdsprachenunterrichts war die Kultur ein Teil des Lehr- und Lernprozesses, doch ihre Rolle sowie die Methoden ihrer Vermittlung haben sich im Laufe der Jahre immer wieder verändert.

Als Teilgebiet der Landeskunde sind in der Fremdsprachendidaktik bei der Vermittlung von Kulturkenntnissen im Wesentlichen drei Ansätze zu unterscheiden: und zwar der kognitive, der kommunikative und der interkulturelle Ansatz. Der kognitive Ansatz ist historisch der älteste und ihn prägt der traditionelle Begriff der Hochkultur. Vor allem werden im Unterricht die Inhalte aus den Bereichen Literatur, Philosophie, Geschichte erarbeitet, ohne dabei Rücksicht auf die Interessen, Vorkenntnisse und das Alter der Lernenden zu nehmen. Landeskundliche Informationen werden im Lehrwerk nicht als Äußerungsanlass genutzt, sondern es handelt sich um eine reine Vermittlung von Faktenwissen (Storch 2009: 286).

Mit der zunehmenden Mobilität der Menschen und dem gestiegenen Bedarf der Wirtschaft an Arbeitskräften, die über gute Deutschkenntnisse verfügen, kam es zu der Entwicklung des kommunikativen Ansatzes. Im Vordergrund dieses Ansatzes steht die Entwicklung eines kompetenten Sprechers, der sich in Alltagssituationen zurechtfinden kann (Storch 2009: 286). Diese Forderungen der kommunikativen Didaktik wirkten sich auf die Auswahl der landeskundlichen Themen aus: Man wendet sich der Alltagskultur zu, die auch den Rahmen für landeskundliche Inhalte bildet. Es werden „normale“ Menschen dargestellt, die alltägliche Berufe haben und in durchschnittlichen Verhältnissen leben (Biechele, Padrós 2003: 40).

Mit der Zeit wurde aber deutlich, dass die Erlernung von Redemitteln und sprachlichen Formen, die zur Verständigung in Alltagssituationen gebraucht werden, nicht automatisch zu einem Verständnis für die andere Kultur führt. Es ist vor allem zu beobachten, dass Äußerungen von Mitgliedern einer fremden Kultur auf der Basis des eigenen kulturellen Vorwissens gedeutet werden, was oft zu Missverständnissen in der Kommunikation führt (Surkamp 2010: 123). Im Gegensatz zu zwei weiteren Ansätzen legt der interkulturelle Ansatz den Schwerpunkt auf die Vermittlungsprozesse zwischen den Kulturen. Dabei werden das Interesse und die Ausgangskultur der Lerner sowie die Lerntraditionen und Methoden ihrer Kultur berücksichtigt (Roche 2005: 235). Durch verschiedene Typen von Aufgaben, die die Lernenden zur mehrperspektivischen Wahrnehmung befähigen, wird das Verständnis für das Fremde ausgebildet, und es wird Toleranz und Empathie geschult. (Krumm 2007: 142).

Im heutigen Fremdsprachenunterricht sind alle drei Ansätze vertreten, denn angemessenes Verhalten setzt Wissen voraus, und Wissen über das Fremde kann Einstellungen und Vorurteile beeinflussen (Storch 2009: 287).

2 Inhalte und Verfahren der Vermittlung interkultureller Kompe

tenz

Zur Ausbildung eines interkulturellen Sprechers hat Byram in seinem Modell fünf Komponenten interkultureller Kommunikation genannt und zwar: attitudes, knowledge, skills of interpreting and relating, skills of discovery and interaction, critical cultural awareness. Im Lernzielbereich attitudes sollten Einstellungen wie Neugier und Offenheit gegenüber kultureller Fremdheit gefördert werden. Der Bereich knowledge umfasst das Wissen über die Art und Weise, wie Geschichte, Geographie, Politik, gesellschaftliche Institutionen, soziale Unterschiede den Alltag und das Leben der Menschen der eigenen und der fremden Kultur beeinflussen. In diesem Bereich, sowie im Bereich skills of interpreting and relating, spielt der Kulturvergleich eine wichtige Rolle, so dass man fremdkulturelle Dokumente oder Ereignisse nicht nur interpretiert, versteht und erklärt, sondern auch in Beziehung zu eigenkulturellen Dokumenten oder Ereignissen setzt (Surkamp 2010: 121ff). Dabei wird das Fremde oder Eigene nicht bewertet, sondern spiegelt eine der Möglichkeiten menschlichen Zusammenlebens, der Weltauffassung und Selbstverwirklichung wider (Storch 2009: 295). Aus diesem Modell ergibt sich auch, dass interkulturelles Lernen sowohl kognitive, als auch affektive und pragmatische Lernziele verfolgt, bzw. Wissens-, Persönlichkeits-, und Handlungskompetenz ausbildet (Leupold 2007: 131).

2.1 Traditionelle Verfahren

Es existieren verschiedene Möglichkeiten der Vermittlung von Kultur. Dabei sind sowohl die Inhalte als auch die Prinzipien ihrer Vermittlung von Bedeutung. Schon im Klassenzimmer stoßen die Schüler auf die fremdkulturelle Wirklichkeit und zwar durch die Begegnung mit dem Lehrer (Storch 2009: 288). Als Vertreter des Zielsprachenlandes bekommen die Lernenden durch seine Persönlichkeit den ersten Eindruck von den Menschen des Zielsprachenlandes, ihrer Sprache und ihren Verhaltensweisen. Dies gilt vor allem für Sprachen, denen man nicht so oft durch Medien oder Fernsehen begegnen kann. Schon in dem Moment können sich bestimmte Vorurteile, die gegenüber einer Kultur oder Sprache bestehen, festsetzen oder auch abbauen. Aus diesem Grunde hat der Lehrer mit seiner eigenen Persönlichkeit eine sehr wichtige Vermittlerrolle zwischen zwei oder mehreren Kulturen.

Auch das jeweilige Lehrwerk, das im Unterricht eingesetzt wird, kann dazu beitragen, das Bild einer Kultur zu übertragen. In jedem Satz, jedem Text und jeder Illustration wird der Lerner mit Fakten, sozialen Konventionen, Einstellungen und Werten der zielsprachlichen Realität konfrontiert (Storch 2009: 285f). Deswegen ist es wichtig, diejenigen aktuellen Lehrwerke auszuwählen, die Lernende zur Mitarbeit motivieren und die die fremdsprachliche Wirklichkeit realitätsnah darstellen.

Diese sogenannten „traditionellen Verfahren“ reichen jedoch noch nicht aus, um Kulturkenntnisse zu vermitteln. Wenn sie die einzigen Medien im Unterricht sind, kann es passieren, dass der kulturelle Horizont der Jugendlichen sehr begrenzt bleibt oder dass sich bestimmte bestehende Vorurteile weiter verfestigen.

An serbischen Grund- und Sekundarschulen kommen bestimmte Medien wie CD-Player oder Computer zum Einsatz, doch ist der Unterricht vorwiegend traditionell ausgerichtet - mit dem Lehrer und dem Lehrwerk als den dominanten Medien zur Vermittlung von Sprach- und Kulturwissen. Da die Schüler keine andere Quellen haben, die deutsche Kultur und das Leben in Deutschland kennen zu lernen, sind unter den Schülern in Serbien noch immer die ersten Assoziationen zu Deutschland die folgenden: Krieg und Filme über Partisanen und Deutsche (40%), die deutsche Sprache wird von 86 % der Schüler als kalt, schwierig und grob bezeichnet, und Deutsche werden allgemein als fleißige und disziplinierte Menschen (55%) eingeschätzt, die aber kalt und verschlossen sind (20%) (Stipančević 2015). Die Ergebnisse dieser Untersuchung, durchgeführt unter 250 Gymnasiasten in Serbien (Novi Sad) sind darauf zurückzuführen, dass die Schüler hauptsächlich im Unterricht Kontakt zur deutschen Sprache haben (86%). Im Gegensatz zu ihnen neigen die Schüler, die bereits in Deutschland waren, Kontakte zu Muttersprachlern hatten oder die Sprache auch im Fernsehen hören, dazu, die deutsche Sprache als leicht (16%) und melodisch (14%) zu bezeichen und Deutsche als freundliche und kommunikative Menschen (34%) einzuschätzen.

Da sich viele Menschen eine Reise oder einen längeren Aufenthalt in Deutschland nicht leisten können, ist es notwendig, solche Medien im Unterricht einzusetzen, die es den Schülern ermöglichen, die deutsche Wirklichkeit unmittelbar zu erleben, denn nur auf diesem Wege besteht die Möglichkeit, eine Kultur besser kennen zu lernen und die Vorurteile, die ihr gegenüber bestehen, abzubauen.

Im Folgenden wird näher auf andere Verfahren eingegangen, die zum interkulturellen Lernen beitragen können.

2.2 Moderne Verfahren

Unter modernen Verfahren zur Vermittlung der Kulturkenntnisse werden Projekte verstanden, die sich mit historischen oder aktuellen Ereignissen befassen und den gegenseitigen Besuch von Schulklassen, oder andere Auslandsaufenthalte (Leupold 2007: 131) einschließen. Dabei ist es sehr wichtig, dass über die gemachten Erfahrungen im Unterricht mit der Lehrkraft reflektiert wird. Erst dann bietet sich ein Weg zur Annährung an das Fremde (Decke-Cornill 2010: 235).

Da viele Menschen nicht in der Lage sind, in deutschsprachige Länder zu reisen, besteht die Möglichkeit, über die neuen Technologien einen direkten Zugang zu der kulturellen Realität des Zielsprachenlandes zu schaffen (Leupold 2007: 131). Durch das Internet haben die Lerner die Möglichkeit, verschiedene Fernsehsendungen anzuschauen, die Nachrichten zu hören, aber auch authentische Texte zu lesen - wie zum Beispiel Artikel aus Zeitungen, Magazinen oder auch literarische Werke.

Die Literatur spielt eine wichtige Rolle beim interkulturellen Lernen. Indem die Helden einer Geschichte aus verschiedenen Kulturen stammen, und ihre Lebensweisen, Normen und Werte der jeweiligen Kultur, der sie angehören, dargestellt werden, werden bei den Lernern Denkprozesse zum Thema Kultur in Gang gesetzt (Schumann 2009: 174). Die Arbeit mit literarischen Werken ermöglicht auch einen kreativen Umgang mit dem Lernstoff, so dass sich die Lernenden nach der Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Text durch verschiedene Aufgaben - basierend auf den handlungs- und produktionsorientierten Methoden - in verschiedene Rollen und Perspektiven hineinversetzen können, um die jeweilige Kultur besser zu verstehen.

Das Internet bietet auch Zugang zu der Musikszene eines Landes, was für Lerner einer Fremdsprache besonders motivierend sein kann. Musik und Kultur sind eng miteinander verbunden. Dies wird sowohl an den Instrumenten und Rhythmen im jeweiligen Lied deutlich, als auch an der Botschaft, die darin transportiert wird.

Außerdem sind Lieder in einer bestimmten gesellschaftlichen Situation entstanden, sagen etwas über die Zeit und die sozialen Umstände aus (Huth 2013) und können deswegen bei der Vermittlung von Kulturkenntnissen von großem Nutzen sein.

Neben der Musik sind auch Spielfilme für das interkulturelle Lernen geeignet, weil sie die komplexe Wirklichkeit der fremden Kultur ins Klassenzimmer bringen und authentische Äußerungsanlässe schaffen. Außerdem gewähren Spielfilme einen Einblick in die Gedanken, Gefühle und Handlungsmotive der Vertreter einer gegebenen Kultur (Suhrkamp 2010: 125). Besondere Bedeutung haben für den Fremdsprachenunterricht multikulturelle Texte und Filme, die interkulturelle Begegnungen zwischen Menschen, die verschiedenen Kulturen angehören, darstellen.

Auch andere Filmformate sind für das Fremdsprachenlernen und das interkulturelle Lernen besonders förderlich. Im Folgenden wird näher auf Fernsehserien und ihre Bedeutung und Rolle für den Fremdsprachenunterricht eingegangen.

3 Die Rolle von Fernsehserien für das interkulturelle Lernen

Fernsehserien stellen eine große mediale Bereichung für den Fremdsprachenunterricht dar, vor allem, wenn man bedenkt, dass das Sehinteresse der Schüler vor allem vom Inhalt her motiviert ist, und nicht vom Wunsch, eine Fremdsprache zu erlernen oder eine Kultur kennen zu lernen (Gebhardt 2001: 12). Dieser Umstand sollte genutzt werden, und den Schülern sollten solche Inhalte präsentiert werden, die sie interessieren und die ihnen Freude bereiten (Gebhardt 2001: 12). Im vorliegenden Beitrag ist von einem spezifischen Genre von Fernsehserie die Rede: von Seifenopern.

Die sogenannte soap opera (dt. Seifenoper) ist eine täglich ausgestrahlte Serie. Künstlerisch wird sie nicht allzu hoch eingeschätzt, da sie keinen richtigen Anfang und kein wirkliches Ende hat (Czuma, Kowald 2011: 9). Das Erzähltempo der Geschichte ist langsam, so dass der Zuschauer jederzeit dazustoßen kann (Schmidt 2009). Auch die Personen und Ereignisse werden oft übertrieben und zugespitzt dargestellt (Czuma & Kowald 2011: 9). Trotz dieser Kritik kann dieses Genre von Fernsehserie für den Fremdsprachenunterricht von großem Nutzen sein.

Seifenopern sind realitätsnah: Sie spielen in einer bestimmten Stadt oder einem bestimmten Stadtteil und geben dem Zuschauer Einblick in die Lebensverhältnisse eines beschränkten Personenkreises, und dadurch in die deutsche Kultur und das Alltagsleben (Jetelina 2007: 2). Im Mittelpunkt der Handlung stehen Beziehungsfragen der Familienmitglieder zueinander, aber auch Frau-Mann Beziehungen sowie die Alltagsprobleme der Jugendlichen. Themen wie Schule, Probleme in der Liebe, der Wunsch nach Gruppenzugehörigkeit, Mutproben, und Probleme des Erwachsenwerdens finden Eingang in Seifenopern und geben den jugendlichen Sprachlernern die Chance, den Alltag ihrer Altersgenossen aus der anderen kulturellen Umgebung kennen zu lernen und ihn mit dem eigenen Alltag zu vergleichen.

In den Serien sind nicht nur junge, sondern auch erwachsene Protagonisten vertreten, so dass auch andere Themen behandelt werden können wie Normen und Werte im Arbeitsleben, aber auch die Erziehung in der heutigen Gesellschaft (Schumann 2009: 173). Diese Phänomene unterscheiden sich von Kultur zu Kultur und bieten viel Anlass zur Diskussion. Dank des offenen Charakters der Serien können ganz aktuelle und gesellschaftlich relevante Fragestellungen thematisiert werden - wie zum Beispiel das Leben der Einwanderer in Deutschland (Czuma & Kowald 2011: 8) -, so dass die Serien eigentlich nie an Aktualität verlieren und den Zuschauern immer die Chance geben, etwas über die aktuellen Zustände in Deutschland zu erfahren.

Aber nicht nur die Themen, die in diesen Serien behandelt werden, sind für das interkulturelle Lernen wichtig, sondern auch die ritualisierten Kommunikationsformen wie zum Beispiel Begrüßen und Abschiednehmen, Bitten und Auffordern, Ablehnen und Kritisieren (Schumann 2009: 175), die sich in jeder Kultur unterscheiden und manchmal zu Missverständnissen in der Kommunikation führen. Im Gegensatz zu ihrer Präsentation in einem Lehrwerk sind diese Formeln in diesen Serien in einen authentischen Kontext eingebettet, so dass der Lerner anhand einer ganz konkreten Situation erkennen kann, welche Routineformeln bei den Deutschen üblich sind, und wie sie pragmatisch angemessen verwendet werden.

Da die Zeit der Serienfiguren parallel zu der Zeit der Zuschauer verläuft, kann der Zuschauer auch erfahren, wie z.B. Feste gefeiert werden (Czuma & Kowald 2011: 9). In der Serie Unter uns ist zum Beispiel sehr interessant zu sehen, wie man Karneval in Köln feiert, was man zu dieser Gelegenheit anzieht und welche Ausdrücke (wie z.B den Ausdruck Alaf!) man verwendet. Für Lerner ist es dann interessant, solche Phänomene mit ihrem eigenen kulturellen Milieu zu vergleichen.

Durch den Einsatz von Fernsehserien haben die Lerner auch die Gelegenheit, nicht nur authentisches Deutsch zu hören, sondern auch verschiedene Varitäten der gesprochenen Sprache kennen zu lernen. Für die Lernenden ist besonders die Jugendsprache von hohem Interesse. Erfahrungsgemäß erwerben und behalten die Lerner solche Ausdrücke rasch, da sie die entsprechenden Äquivalente im Allgemeinen auch in ihrer Muttersprache verwenden.

Schließlich vermitteln Seifenopern auch ein positives Bild von Deutschland, als einem modernen, offenen und demokratischen Land, in dem verschiedene Kulturen friedlich zusammenleben.

Im Unterschied zu anderen Familenserien sind Seifenopern jederzeit und überall auf der Welt abrufbar (Jetelina 2007: 3). Dies ist sehr wichtig, da die Menschen in Serbien deutsche Sender nicht empfangen können und das Internet für sie die einzige Möglichkeit darstellt, Kontakt zur deutschen Realität aufzunehmen.

4 Didaktisierungsmodelle

Es gibt verschiedene Möglichkeiten der Integration einer Fernsehserie in den Unterricht. Dabei müssen die Ziele des Unterrichts in Betracht gezogen werden bzw. die Frage, ob die Serie als Impuls zur Erarbeitung eines Themas dient oder ob sie Gegenstand des Unterrichts selbst ist, indem bei ihrer Erarbeitung sowohl sprachliche als auch kulturelle Aspekte behandelt werden. In beiden Fällen müssen sowohl die Vorkenntnisse der Lernenden beachtet werden als auch deren Alter. Fernsehserien kann man schon bei Anfängern einsetzen, und dementsprechend sollten die Aufgaben zur Vermittlung der interkulturellen Kompetenz auch einfacher und diesem Lernniveau angepasst sein. Bei fortgeschrittenen Lernern und bei Schülern mit guten Sprachkenntnissen können auch differenziertere und komplexere Aufgabenstellungen verwendet werden.

Damit eine Fernsehserie den Schülern oder Studierenden Spaß bereitet, sollte ihnen auch die Möglichkeit gegeben werden, diejenige Serie auszuwählen, die ihnen gefällt. Die bekanntesten sind: Unter Uns, Alles was zählt, Lindenstraße und Verbotene Liebe. Es gibt auch andere Seifenopern, die für Jugendliche interessant sein können, wie zum Beispiel: Gute Zeiten, schlechte Zeiten, oder Mein Leben & Ich. Diese sind jedoch leider nicht im Internet abrufbar.

Wie bei klassischen Hör- oder Leseverstehenstexten ist auch bei den Fernsehserien ein phasenbezogenes Verfahren geeignet, in dem man entsprechende Aufgaben vor, während und nach der Rezeption der Serie einsetzt.

4.1 Vor der Rezeption

Aufgaben vor dem Sehen sollten das Interesse der Studierenden wecken, aber auch den Text sprachlich vorentlasten (Leitzke-Ungerer 2009: 20). Dies kann durch die Vorgabe des Inhalts der Serie, die Vorstellung der wichtigsten Figuren und die Besprechung von Ort und Zeit der Handlung geschehen. Diese Aufgaben können sowohl im Unterricht als auch zu Hause erarbeitet werden, da jede der genannten Serien ihre eigene Internetseite hat, auf der Rollenübersicht, Schlüsselszenen und zahlreiche weitere Informationen zur Verfügung stehen¹, wie das folgende Beispiel zeigt:

Rollenprofil Ingo Zadek Name: Zadek Vorname: Ingo Familienstand: Single, verwitwet Beruf: Physiotherapeut Familienangehörige/ Partner: Zoé Laffort (Tochter) Lena von Altenburg (Schwägerin) Katja Bergmann (Schwägerin) Alexander von Altenburg (Neffe) Charakterbeschreibung: Ingo leidet immer noch unter dem tragischen Unfalltod seiner großen Liebe Annette Bergmann. Seine Schwägerinnen Katja und Lena, seine Tochter Zoé und seine anderen Freunde waren in dieser schweren Zeit immer für ihn da. Langsam findet Ingo ins Leben zurück und als Bea Meyer in Essen auftaucht und schnell einen festen Platz als Imbiss-Aushilfe, bester Kumpel und Mitbewohnerin in Ingos Leben einnimmt, sieht es so aus, als würde Ingo wieder positiv in die Zukunft schauen können.Ziele / Wünsche: Ingo hofft, dass er Annettes Tod mit der Zeit verkraftet und will ihrem letzten Wunsch - auf ihre Schwestern und Freunde „aufzupassen“ - gerecht werden. Auch wenn Ingo ein Beziehungsmensch ist, kann er sich nicht vorstellen, jemals wieder eine Liebe wie die zu Annette zu erleben. Doch die wechselnden Flirts mit flüchtigen Bekanntschaften machen ihn auf Dauer auch nicht glücklich.

                            Abb.1: Das Porträt von Ingo Zadak 

                                       (http://www.rtl.de/cms/sendungen/alles-was-zaehlt.html; 01.10.2013)

Den Schülern oder auch Studierenden kann die Aufgabe gestellt, sich einen Überblick über die Hauptfiguren zu verschaffen und mindestens eine Figur auszuwählen, die sie dann in der Unterrichtsstunde vorstellen. Auf der Internetseite der Sender steht für jede Figur eine Beschreibung, die an den folgenden Kriterien orientiert ist: Name und Vorname, Familenstand, Beruf, Beziehung zu anderen Figuren, Charakter der Figur, sowie über ihre Ziele und Wünsche (Jetelina 2007: 25). Indem die wichtigsten Figuren in der Stunde vorgestellt werden kommt man zu der nächsten Unterrichtsphase.

4.2 Während der Rezeption

Da eine Unterrichtsstunde fünfundvierzig Minuten dauert - in einigen Fällen auch neunzig Minuten -, sollten die Lernenden sich die ganze Folge zuerst allein zu Hause ansehen, um einen Überblick über Handlung und Personen zu bekommen. Dabei sollte das Sehen durch einfachere Aufgaben gesteuert werden: Die Lernenden könnten zum Beispiel darauf achten, welche Personen, die in der Stunde vorgestellt wurden, in der Folge vorkommen, welche Figuren sie sympathisch finden und welche ihrer Meinung nach weniger sympathisch sind. Außerdem sollten sie notieren, worum es thematisch in der jeweiligen Folge geht.

In der Unterrichtsstunde wird dann darüber diskutiert, was die Lernenden gesehen haben, und anschließend wird gemeinsam eine Schlüsselszene erarbeitet. Wenn Unsicherheit darüber besteht, welche Szene die spannendste oder wichtigste ist, kann die jeweilige Homepage des Senders konsultiert werden. Für die Vermittlung der interkulturellen Kompetenz ist von Bedeutung, dass in der Szene Themen besprochen oder dargestellt werden, die für interkulturelle Vergleiche geeignet sind. Dies können Szenen sein, in denen Vertreter mehrerer Kulturen vorkommen und die sich auf ganz allgemeine Lebensbereiche beziehen wie Schule, Ausbildung, Erziehung, Wohngemeinschaften, oder in denen es um zwischenmenschliche Beziehungen geht. Außerdem können auch ganz bestimmte sprachliche Phänomene untersucht und für den Kulturvergleich herangezogen werden wie z.B. der Wortschatz (so kann man die soziokulturellen Bedeutungen von Wörtern besprechen), Sprechakte und Routineformeln, Diskurskonventionen (Konventionen über Themenwechsel, die Übernahme oder Abgabe der Sprecherrolle, Sequenzen zur Gesprächseröffnung und -beendigung). Der nonverbale und der paraverbale Bereich können miteinbezogen werden (Mimik, Gestik, Blickkontakt, Sprechlautstärke und Pausen, die in verschiedenen Kulturen jeweils unterschiedliche Funktionen haben können) sowie kulturspezifische Werte oder Handlungen (Begrüßungsrituale, Verhalten bei Einladungen, im Restaurant, Verhalten am Telefon) (Storch 2009: 288f). Während des Sehens sollen die Lernenden auf das jeweilige Phänomen achten, das später aus dem Blickwinkel der verschiedenen Kulturen betrachtet wird.

4.3 Nach der Rezeption

Nach dem Sehen bespricht die Lehrkraft mit den Lernenden, was sie gesehen haben, wie dies im Rahmen der Zielkultur und im Rahmen der eigenen Kultur verstanden werden kann. Für eine intensivere Bearbeitung einer Szene ist es auch möglich, den Lernenden nach dem Sehen, die Transkription der Szene zu überlassen, die sie dann umschreiben und anschießend vorspielen sollen: Rollenspiele stellen eine gute Methode der Vermittlung interkultureller Kompetenz dar, weil die Lernenden sich in die jeweiligen Figuren hineinversetzen müssen, wodurch auch Fremdverstehen und Empathie besser entwickelt und gefördert werden.

5 Eigene Erfahrungen mit dem Einsatz von Fernsehserien

Eigene Erfahrungen bestehen hinsichltlich des Einsatzes von Fernsehserien in einer Gruppe, die sich auf dem Niveau A1 des Gemeinsamen europäischen Referenrahmens (GeR) befand, wobei es auch Studierende gab, die früher Deutsch gelernt hatten, sich aber trotzdem für den Anfängerkurs entschieden. Dies waren Studierende der Philosophischen Fakultät der Universität Novi Sad (Serbien), die Deutsch als Wahlfach lernen. Da die Studierenden entsprechend dem Lehrplan im Unterricht einen bestimmten Lernstoff durcharbeiten müssen, wurden sie angewiesen, sich zu Hause die ganze Folge anzuschauen und sich diejenigen Elemente auf einem Blatt Papier zu notieren, die sie verstanden hatten. In der Unterrichtsstunde selbst wurden die Schlüsselszenen dann erarbeitet.

Das eigentliche Ziel der Arbeit mit Fernsehserien bestand in der Schulung des Hörverstehens, da sehr wenig Lernende Gelegenheit haben, Deutsch außerhalb des Unterrichts zu hören, aber auch die Förderung der selbstständigen Arbeit. Das Anschauen der Serie war dabei nicht obligatorisch; die Studierenden sollten vielmehr Freude an der Rezeption der Serie haben. Dabei konnten sie zwischen zwei Serien wählen: Unter uns und Alles was zählt, da diese Serien jeden Tag online verfügbar sind.

Am Anfang gab es nur zwei Studierende, die sich dazu entschieden, deutsche Fernsehserien zu schauen, aber schließlich waren es acht Studierende. Für die eigentliche Arbeit war es wichtig, dass den Studierenden eine Aufgabe gegeben wurde, um eine aktive Rezeption der Serie zu gewährliesten. Da die Studierenden lediglich geringe Sprachkenntnisse hatten, sollten sie nur solche Wörter aufschreiben, die sie dekodieren konnten. Die Lernenden sind nicht an die deutsche Sprache gewöhnt und haben Schwierigkeiten, authentische Hör- und Lesetexte zu verstehen. Dies galt auch für diejenigen, die früher in der Schule Deutsch gelernt hatten, und erst recht natürlich für Anfänger.

Die Studierenden rezipierten die Serie ein- bis zweimal pro Woche, und notierten alles, was sie verstanden hatten. Die Anzahl der jeweils verstandenen Wörter ist in der folgenden Statistik zusammengefasst:

Erstes Semester

STUNDE	3. STUNDE	4. STUNDE	ENDE DES SEMESTERS
30 Wörter	60 Wörter, auch Konstruktionen (Syntagmen)	4 Wörter, Konstruktionen und Sätze	5 Sätze 8 Konstruktionen 50 Wörter Ausnahme: 41 Sätze 6 Konstruktionen 70 Wörter

Tab. 1: Ergebnisse der Rezeption von Fernsehserien im Laufe des ersten Semesters

In den ersten zwei Folgen hatten die Lernenden im Durchschnitt 30 Wörter herausgehört. Das waren vor allem solche Wörter, die in den ersten Stunden gelernt worden waren, und die sich auf die Bereiche Begrüßen und Verabschieden und Familienmitglieder bezogen. Ab der dritten Stunde stieg die Zahl der verstandenen Wörter auf 60 Einheiten an, wobei einige Studierenden nicht nur Wörter sondern auch Syntagmen oder Konstruktionen verstanden. Ab der vierten Stunde war die Mehrheit der Studierenden in der Lage, auch ganze Sätze herauszuhören (z.B.: Ist das ein Date?, Das ist meine Mutter, Das ist meine Lady). In diesem Zusammenhang ist es wichtig zu betonen, dass nicht alle Studierenden die Serien regelmäßig anschauten, so dass sich unterschiedliche Ergebnisse einstellten. Am Ende des ersten Semesters verstand die Mehrheit der Studierenden in einer Serie etwa fünf Sätze, 8 Syntagmen (Konstruktionen) und zusätzlich 50 Wörter. Die Ausnahme bildete eine Studentin, die die Serie regelmäßig zweimal pro Woche sah und am Ende des ersten Semesters 41 Sätze, 6 Konstruktionen und noch zusätzlich 70 Wörter verstand.

Zweites Semester

März	April	Mai
90-100 Wörter, auch Konstruktionen und Sätze	Zusammenfassung der Folge durch 3 Sätze	Erstellung längerer Texte

Tab. 2: Ergebnisse der Rezeption von Fernsehserien im Laufe des zweiten Semesters

Die gleiche Vorgehensweise galt auch für das zweite Semester. Die Studierenden sollten notieren, was sie verstanden hatten, damit auf dieser Basis die Schlüsselszenen im Unterricht besprochen werden konnten. Da aber im Laufe des Semesters einige Studierende bis zu 100 Wörter verstehen konnten und auch schon Vertrauen in ihr Hörverstehen entwickelt hatten, erschienen sie hinreichend darauf vorbereitet, nicht nur einzelne Wörter oder Sätze herauszuhören, sondern auch zu versuchen, den Sinn jeder Folge zu verstehen, den sie dann auch schriftlich wiedergeben sollen. Am Anfang fassten die Studierenden die jeweilige Folge in ungefähr drei Sätzen zusammen. Am Ende des Semesters wurden die Zusammenfassungen deutlich länger. Daraus lässt sich die Schlussfogerung ziehen, dass durch regelmäßiges Hören nicht nur das Hörverstehen, sondern auch die Sprachproduktion gefördert wird.

Wie bereits erwähnt, wurde die Untersuchung mit dem Ziel durchgeführt, die Sprachkompetenzen der Lerner auszubilden - vor allem das Hörverstehen, mit dem viele Lerner Schwierigkeiten haben. Im Laufe der Arbeit mit den Fernsehserien wurde klar, dass Fernsehserien - neben der Förderung der sprachlichen Kompetenzen - auch dazu geeignet sind, kulturelle Kompetenzen auszubilden, da im Unterricht spontan neben sprachlichen auch bestimmte kulturelle Phänomene besprochen wurden, wie zum Beispiel: Wie stellt man sich in Deutschland vor?, Wie verabschiedet man sich?, Wie feiert man in Deutschland Feste?, Welche Kulturen kommen in der Szene noch vor?, Was ist für die deutsche und was für die serbische Kultur typisch?

6 Schlussfolgerungen

Fernsehserien - und in diesem Rahmen insbesondere Seifenopern - können die fremdsprachliche Realität ins Klassenzimmer holen und reale Kommunikationsanlässe schaffen. Außerdem können sie sowohl die rezeptiven als auch die produktiven Fertigkeiten der Lerner auszubilden und zu fördern helfen. Auch wenn diese Serien gemeinhin als trivial bezeichnet werden, vermitteln sie dennoch einen besseren Einblick in das deutsche Alltagsleben als viele Lehrwerke und stellen ein geeignetes Mittel für die Erlernung von Fremdsprachen mittels der Orientierung an einer Freizeitbeschäftigung dar.

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1   http://www.rtl.de/cms/sendungen/alles-was-zaehlt/awz-stars.html