Christoph Nickenig (Bozen, Italien)
Abstract
(English)
Testing and measuring
language competence is a particularly important issue in the context
of a trilingual university such as the Free University of
Bozen-Bolzano in Italy. Not only are students’ language skills in
the three compulsory languages of tuition, i.e. English, German and
Italian, of importance in such a setting, but also the language
competence of the academic and the administrative staff. The present
article will give a short introduction to the specificities of the
trilingual approach of the Free University of Bozen-Bolzano, which is
one of the few examples of a genuinely plurilingual institution in
higher education in Europe. In the second part of the paper, the
format of language examinations and accreditations will be presented.
The conclusion consists in reflections on the practicality and
practicability of testing multilingual competence. This test type by
definition goes beyond the separate testing of language skills in a
given language and the implicit assumption that all test-takers are
speakers of one language only. Such a monolingual approach neglects
the fact that code-switching in multilingual contexts is as important
as the command of one or more individual languages.
Key words:
Language testing, multilingual language competence, plurilingualism,
CLIL (Content and Language Integrated Learning), ICLHE (Integration
of Content and Language in Higher Education)
Abstract
(Deutsch)
Das
Prüfen und Messen von Sprachkompetenzen spielt an einer
dreisprachigen Hochschule wie der Freien Universität Bozen (Italien)
eine besonders wichtige Rolle. Hierbei stehen nicht nur die
Fertigkeiten der Bewerberinnen und Bewerber sowie der Studierenden in
den Unterrichts- und Umgangssprachen Deutsch, Englisch und
Italienisch im Blickpunkt, sondern auch die Kompetenzen der
Angehörigen des Lehrkörpers und der Verwaltung. Der Beitrag führt
kurz in das dreisprachige Modell der Freien Universität Bozen ein,
um die Besonderheiten dieses in Europa immer noch recht
einzigartigen Ansatzes zu verdeutlichen. Anschließend werden die
anerkannten Sprachzertifikate und die Formate der hier eingesetzten
Sprachtests vorgestellt. Zum Abschluss werden einige Überlegungen zu
einem bislang wenig erforschten Feld auf dem Gebiet des Sprachtestens
angestellt, nämlich zum Testen mehrsprachiger Kompetenz. An diesem
Punkt geht der Artikel über die bisherige Praxis des Testens von
Sprachkompetenzen in streng voneinander separierten Sprachen hinaus.
Stichwörter:
Testing, Mehrsprachigkeit, mehrsprachige Kompetenz, CLIL – ICLHE,
Sachfachunterricht im Hochschulbereich
1 Das Sprach(en)modell der Freien Universität Bozen in der Praxis
Die
im Jahre 1997 gegründete Freie Universität Bozen1
definiert sich auf ihrer Homepage als „dreisprachig und
interkulturell“ (www.unibz.it). Dies bedeutet in der Praxis, dass
zum Beispiel eine Studierende im Bachelorstudium
„Kommunikationswissenschaft im mehrsprachigen Kontext“
tatsächlich Vorlesungen in deutscher, englischer und italienischer
Sprache hört und ihre Prüfungen jeweils in der Sprache der
Vorlesung ablegt. So wird es in allen Bachelorstudiengängen
gehandhabt, während es in den Masterstudiengängen dreisprachige und
rein englischsprachige Studienangebote gibt. Die Studierenden haben
innerhalb ihrer Studienpläne keine Wahlmöglichkeit, so wird zum
Beispiel die Vorlesung in Privatrecht an der Fakultät für
Wirtschaft traditionell in italienischer Sprache gehalten, während
Mathematics for Economists in englischer Sprache angeboten
wird oder Wirtschafts- und Unternehmensethik auf Deutsch.
Schon
unter diesem Aspekt wird deutlich, wie wichtig fundierte
Sprachkompetenzen für ein dreisprachiges Studium sind. Von daher ist
auch die Entscheidung des Universitätsrates im Jahr 2010 zu
verstehen, für den Zugang zum dreisprachigen Bachelor-Studium in
zwei der drei Unterrichtssprachen mindestens das Niveau B2 zu
verlangen. Ein minimales Eingangsniveau in der dritten Sprache wurde
nicht festgelegt. Somit können theoretisch auch Anfänger - die es
praktisch allerdings nur in Deutsch und Italienisch, aber nicht in
Englisch gibt - ihr Studium aufnehmen, falls sie die
Minimal-voraussetzungen erfüllen und gegebenfalls einen zusätzlichen
Aufnahmetest bestehen, um in die jeweiligen Ranglisten aufgenommen zu
werden. Anfänger müssen jedoch nach den „Richtlinien zur
Mehrsprachigkeit“2
den Nachweis von B1 nach dem ersten Studienjahr erbringen, um sich in
das zweite Jahr einschreiben bzw. in den jeweiligen Fächern auch
Prüfungen ablegen zu können.
In
der Praxis heißt dies nach dem neuen modularen Kursmodell des
Sprachen-zentrums, dass er oder sie 240 Stunden Unterricht und
zusätzlich entsprechende Eigenarbeit absolvieren muss, um dieses
hoch gesteckte Zwischenziel erreichen zu können. Wohl gemerkt, hier
handelt es sich um zusätzliche Arbeit neben dem Fachstudium - ohne
zusätzliche Kreditpunkte. Als diese neue Regelung mit dem
akademischen Jahr 2011 / 2012 in Kraft trat, gab es an der Freien
Universität Bozen - wie zu erwarten - zunächst einen Einbruch bei
den Bewerber- und Immatrikulationszahlen. Jedoch hat sich die
Situation in den beiden darauf folgenden Studienjahren wieder
normalisiert, so dass nun an dieser kleinen Universität mit fünf
Fakultäten (Bildungswissenschaften, Design, Informatik,
Naturwissenschaften und Technologie sowie Wirtschaft) etwa 3300
Studierende eingeschrieben sind.
Neben
den Eingangsniveaus wurden auch Abgangsniveaus für die Bachelor- und
Masterstudiengänge festgelegt. Mit anderen Worten: Zu Beginn und am
Ende des Studiums muss jeder Absolvent der Freien Universität Bozen
(Unibz) einen Nachweis über das jeweils geforderte Sprachniveau
erbringen. In den dreisprachigen Bachelorstudien sind die
Abgangsniveaus C1, B2+ und B2. Besagte Anfänger müssen also
innerhalb von drei Jahren von Null auf B2 kommen, während in den
beiden anderen Sprachen eine realistische Weiterentwicklung über das
Einstiegsniveau B2 hinaus eingefordert wird. Bis zum Erreichen von
Niveau B2 müssen Anfänger immerhin 320 Stunden zusätzlichen
Unterricht veranschlagen, was in einem relativ stark verschulten
System, das pro Studienjahr 60 ECTS-Punkte vorsieht, einen
erheblichen Mehraufwand bedeutet. Angesichts dieser hohen
Anforderungen ist die Abbrecherquote an der Unibz relativ gering,
während sie in der Statistik der italienischen Universitäten im
Hinblick auf den Prozentsatz der in der Regelzeit abgeschlossenen
Studien den ersten Platz belegt. Grundsätzlich ist aber
festzuhalten, dass der Einstieg in ein dreisprachiges Studium, in dem
von Beginn an Vorlesungen und andere Veranstaltungen in sämtlichen
Unterrichtssprachen vorgesehen sind, für einen Anfänger - neben dem
hohen Zeitaufwand für die Erlernung der neuen Sprache - sehr hohe
Anforderungen stellt. Hier liegt sicher innerhalb des gesamten
Sprachmodells der Freien Universität Bozen ein kritischer Punkt.
Kritisch zu hinterfragen ist auch der dreisprachige Ansatz in einigen
Masterstudiengängen (wie zum Beispiel Unternehmensführung und
Innovation oder Innovation in Forschung und Praxis der
Sozialen Arbeit). Hier erweist sich die Dreisprachigkeit als
wenig attraktiv und als zusätzliche Hürde für solche Bewerber, die
einen Bachelor an einsprachigen Hochschulen erworben haben.
In
der Praxis erbringen viele Studienanfänger in zwei
Unterrichtssprachen - zum Beispiel in der Kombination Deutsch und
Englisch oder, noch häufiger, in Deutsch und Italienisch - schon
von Anfang an das Niveau C1. Dies kann durch das Abitur in einer der
drei Unterrichtssprachen erfolgen, was bei über 90 % der neu
immatrikulierten Studierenden der Fall ist. Das Sprachniveau kann
aber auch durch ein Zertifikat wie das Certificate in Advanced
English oder auch durch die Zweisprachigkeitsprüfung A
nachgewiesen werden. Letztere wird in Deutsch und Italienisch als C1
gewertet und fast ausschließlich von Bewerbern aus Südtirol und den
angrenzenden Provinzen vorgelegt, da es sich um eine Zertifizierung
handelt, die in Südtirol als Voraussetzung für eine Stelle im
öffentlichen Dienst verlangt wird, bislang aber über die regionalen
Grenzen hinaus keine Anerkennung findet. Die Zahl der vorgelegten
Zweisprachigkeitsprüfungen A ist seit der Einführung der neuen
Regelung drastisch angestiegen. Viele Studieninteressierte aus
Südtirol, die etwa 60% der Studierendenschaft ausmachen, legen diese
nicht unumstrittene Prüfung schon im Vorfeld des Studiums ab.
2 Die Rolle der Sprachzertifikate
Das
Sprachenzentrum der Universität Bozen hat sich schon vor etlichen
Jahren dafür entschieden, den Studierenden die Ablegung
internationaler Zertifikate zu günstigen Gebühren anzubieten. Seit
2002 fungiert das Sprachenzentrum als Prüfungssitz für die
CELI-Prüfungen, also die Certificazione della Conoscenza
dell’Italiano L2, die von der Università per Stranieri
in Perugia entwickelt und weltweit angeboten werden. Im Jahre 2008
wurde eine Vereinbarung mit der University of Cambridge über
ESOL Examinations abgeschlossen, um für alle Angehörigen der
Universitätsgemeinschaft die Prüfungen First, Advanced
und Proficiency anzubieten. Mit dem TestDaF-Institut wurde im
Jahre 2006 ein Abkommen geschlossen. Somit bietet das Sprachenzentrum
nun jedes Jahr pro Zertifikat jeweils zwei bis drei Prüfungssessionen
an. Diese internationalen Sprachzertifikate sind nicht nur für
Studierende von Interesse, sondern auch für Professoren und Forscher
auf Planstellen, denn der Nachweis der oben genannten Abgangsniveaus
für Bachelor-Absolventen ist für die Angehörigen des akademischen
Personals mit der Zahlung einer Prämie verknüpft, sofern sie selbst
die vorgegebenen Sprachniveaus durch ein international anerkanntes
Sprachzertifikat nachweisen. Seit der Einführung dieser Prämie ist
der Anteil von Professoren und Forschern, die zu den
Zertifikatsprüfungen antreten, sprunghaft angestiegen. Wie sich
diese Maßnahme in der Lehre niederschlägt, wurde bisher nicht
untersucht. Mit Sicherheit trägt dies aber dazu bei, die language
learning awareness unter den Angehörigen des akademischen
Personals zu schärfen und hilft sicher auch im Hinblick auf die
Kommunikation unter Kollegen im Alltag und bei Gremiensitzungen.
Flankierend dazu bietet das Sprachenzentrum den fest angestellten
Professoren und Forschern Sprachkurse in Deutsch, Englisch und
Italienisch an. Dabei erfreuen sich die Intensivkurse in den
vorlesungsfreien Zeiten besonderer Beliebtheit. Es werden aber auch
Einzelkurse für Amtsträger (Rektor, Prorektoren, Dekane und
Prodekane sowie Studiengangsleiter) angeboten. Dies alles trägt
natürlich dazu bei, die im Grunde nur schwer zu quantifizierenden
Kosten des mehrsprachigen Modells zu erhöhen. Auf der anderen Seite
jedoch kann dieses ambitionierte Modell nur dann erfolgreich sein,
wenn alle Beteiligten in der Lage sind, sich angemessen zwischen den
offiziellen Sprachen bzw. Unterrichtssprachen hin und her zu bewegen.
Dies führt allenthalben zu einem munteren Code-Switching und hat
keineswegs eine Prädominanz des Englischen zur Folge, wie es in
vielen internationalen (meist englischsprachigen) Studiengängen Usus
ist.
Dass
das Sprachenzentrum mit kommerziellen bzw. semi-kommerziellen
Anbietern für Sprachzertifikate zusammenarbeitet, deren Anbindung an
eine universitäre Einrichtung wie im Falle von Cambridge ESOL
nur noch den akademischen Schein wahrt, mag in diesem Zusammenhang
verwundern. Die Absicht war und ist jedoch, Zertifikate anzubieten,
die in einen akademischen Rahmen passen und von Universitäten
mitgetragen werden. Außerdem sollte den Studierenden in den drei
Unterrichtssprachen die Möglichkeit gegeben werden, eine relativ
kostengünstige Zertifizierung zu erwerben.
Die
TestDaF- und CELI-Prüfungen stehen überdies der breiteren
Öffentlichkeit offen, was in einem stark auf Sprachenfragen und
Zertifikatsprüfungen fixierten Umfeld wie Südtirol eine bescheidene
Außenwirkung für die Universität mit sich bringt. Externe
Teilnehmer an diesen Zertifikaten haben sogar die Möglichkeit, die
entsprechenden Vorbereitungskurse gegen einen geringen
Unkostenbeitrag zu besuchen. Dadurch sind die Durchfallquoten in
allen drei Sprachen vergleichsweise niedrig, spielt doch gerade beim
TestDaF eine genaue Information über den Prüfungsablauf und die
Simulation der Prüfung eine besonders große Rolle.
Gegenüber
den zusätzlichen Sprachprüfungen und über den ohnehin schon vollen
Prüfungskalender mit seinen fünf Sessionen hinaus, kann natürlich
der kritische Einwand gemacht werden, ob sich das Sprachenzentrum
nicht auf dem Weg zu einer Prüfungsmaschine befindet.
Organisatorisch ist der Aufwand jedenfalls erheblich. Insgesamt kann
aber festgestellt werden, dass die Zertifikate eine sinnvolle
Alternative zur hausinternen Prüfung darstellen.
Im
Sinne eines pluralen Angebotes ist auch die vergleichsweise große
Bandbreite an „Anerkannten Sprachzertifikaten und -nachweisen“ zu
verstehen. Hier finden sich - bezogen auf die deutsche Sprache - etwa
nicht nur die auch andernorts üblichen internationalen
Sprachzertifikate der diversen großen Anbieter (Goethe-Institut,
TestDaF oder ÖSD). Hinzu kommen die UNIcert-Prüfungen, die DSH, die
von der Kultusministerkonferenz der Länder durchgeführten
DSD-Prüfungen an Schulen im Ausland und auch die oben erwähnte
Zwei- und Dreisprachigkeitsprüfung, die im Land Südtirol für den
Zugang zu Stellen im öffentlichen Dienst gesetzlich vorgeschrieben
ist.
Einen
gewissen Ermessensspielraum lässt die Formulierung, wonach
„Zeugnisse von öffentlichen oder staatlich anerkannten Schulen
oder Hochschulen“ anerkannt werden können, „aus denen eindeutig
hervorgeht, dass die vier Fertigkeiten (Hörverstehen, Leseverstehen,
Schriftliche Kommunikation, Mündliche Kommunikation) in Deutsch
getestet wurden und einem bestimmten Niveau des Referenzrahmens
zuzuordnen sind“3.
Dadurch ist es möglich, Angaben über das erreichte Sprachniveau in
Englisch und anderen Sprachen anzuerkennen, wie sie in Bayern seit
einigen Jahren in die Abiturzeugnisse eingefügt werden.
Problematisch bleibt die Anerkennung
von Abgangszeugnissen der Deutschen Schulen in Italien, deren
Abschlüsse als C1 in Deutsch und Italienisch anerkannt werden,
sofern die Absolventen nicht ein sogenanntes esame integrativo
ablegen, das den Zugang zu italienischen Hochschulen ermöglicht. Bei
den Abiturzeugnissen der Deutschen Schulen handelt es sich nämlich
um staatlich anerkannte deutsche Schulabschlüsse.
3 Die Sprachprüfungen
Wer
kein Abiturzeugnis, ein anderes anerkanntes Diplom oder ein
internationales Sprachzertifikat vorweisen kann, um die sprachlichen
Minimalvoraussetzungen für die Zulassung zum Studium zu erfüllen,
muss zu einer computerbasierten Sprachprüfung antreten. Diese
Prüfung wird auf den Niveaus A2, B1 und B2 in Deutsch, Englisch und
Italienisch zur Verfügung gestellt. Die Prüfungen bestehen jeweils
aus drei Teilen, die je nach Niveau unterschiedlich lang und komplex
sind. Geprüft werden die grammatisch-lexikalischen Kompetenzen, das
Lese- und das Hörverstehen. Im Mittelpunkt stehen also die
rezeptiven Fertigkeiten der zukünftigen Studierenden. Auch die
Sprachprüfungen während des Studiums - etwa der Nachweis von B1,
der notwendig ist, um sich ins zweite Studienjahr einschreiben zu
können - werden auf diese Weise abgenommen. Die Abgangsniveaus
werden - sofern kein äquivalentes Zertifikat vorgelegt werden kann -
ebenfalls durch eine computergestützte Prüfung nachgewiesen.
Nun
kann man an diesem Punkt trefflich darüber streiten, ob eine auf die
rezeptiven Fertigkeiten beschränkte Prüfung tatsächlich mit einer
Prüfung in sämtlichen Fertigkeiten vergleichbar ist. Man kann die
Frage aber auch dialektisch umkehren und fragen, ob selbst ein Test
in schriftlicher und mündlicher Produktion, Lese- und Hörverstehen
wirklich ein umfassendes Bild der Sprachkompetenz liefert. So kommt
zum Beispiel die so oft beschworene interkulturelle Kompetenz bei
komplexen Prüfungsformaten ebenso zu kurz wie die Bewertung der
interpersonellen Fertigkeiten, ganz zu schweigen von der Messung der
mehrsprachigen Kompetenz, auf die weiter unten noch eingegangen wird.
Den
Ausschlag für diese im Dozenten-Kollegium und unter den Studierenden
nicht unumstrittene Entscheidung zu Gunsten einer Beschränkung auf
die rezeptive Kompetenz haben jedoch vor allem praktische und
organisatorische Erwägungen gegeben, denn der Zeitdruck, unter dem
die Sprachprüfungen für Studienbewerber abgewickelt werden, ist
enorm. Zwischen dem Ende der Bewerbungsfrist und der Veröffentlichung
der Ranglisten mit den Namen der zugelassenen Bewerber liegen knapp
zwei Wochen. In dieser Zeit müssen die Sprachprüfungen durchgeführt
werden, damit deren Ergebnisse noch in die Erstellung der Ranglisten
einfließen können, und die Auswahlkommissionen müssen
gegebenenfalls noch zusätzliche Eignungsprüfungen durchführen und
die endgültige Entscheidung darüber treffen, wer die
Voraussetzungen erfüllt und zum Studium zugelassen wird und wer
nicht. Dies führte zum Beispiel dazu, dass im August 2013 860
Prüfungen am PC in zwei Tagen abzuwickeln waren. Hinzu kommt, dass
die Niveaus B2+ und C1 anhand einer mündlichen Prüfung ermittelt
werden, was den Ablauf der Sprachprüfungen zusätzlich
verkomplizierte. Eine schriftliche Prüfung und mündliche Prüfungen
für alle Kandidaten lassen sich in einer so kurzen Zeit auch unter
Aufbietung aller Ressourcen nicht durchführen. Dies soll nicht
bedeuten, dass in einer solchen Reduktion auf die rezeptiven
Fertigkeiten der Königsweg für die Zulassung zu einem
dreisprachigen Studium gesehen wird. So wäre es denkbar, die Zeiten
zu strecken, die Zahl der Prüfungssessionen zu limitieren oder auch
die ganze Zulassungsprozedur um ein ganzes Jahr vorzuverlegen. Die
unterschiedlichsten Szenarien sind vorstellbar, aber nur bedingt
realistisch. Die Dreisprachigkeit erweist sich an dieser Stelle für
eine relativ kleine Universität wie Bozen als in der Praxis nicht
ohne Schwierigkeiten umsetzbares Modell. Die Spezifik dieses Modells
macht es auch schwierig, best practices von anderen
Universitäten zu übernehmen, die sich als zwei- oder mehrsprachig
verstehen, denn in vielen Fällen gibt es keine konkreten Vorgaben
(z.B. Luxemburg), Ausweichmöglichkeiten auf ein einsprachiges
Studium (z.B. Freiburg in der Schweiz) oder die Prädominanz des
Englischen bei gleichzeitiger Trennung zwischen den Landessprachen
(z.B. Helsinki).
Die
derzeitige Praxis des Testens ist also ebenso verbesserungsbedürftig
wie das ganze Bewerbungs- und Aufnahmeverfahren nochmals gründlich
überdacht werden sollte. Beide Prozesse greifen jedoch eng
ineinander, solange die Erfüllung bestimmter sprachlicher
Voraussetzungen die conditio sine qua non für ein Studium in
Bozen ist. Dies in Frage zu stellen oder gar auf sprachliche
Voraussetzungen komplett zu verzichten, würde jedoch bedeuten, die
Besonderheit und Attraktivität des dreisprachigen Studiums in Bozen
preiszugeben.
Natürlich
darf man fragen, ob es Sinn hat, in drei Sprachen zu studieren und ob
der Preis für die Dreisprachigkeit nicht insgesamt zu hoch ist: Die
Kosten des Modells ergeben sich nicht nur aus einem aufwändigen und
zeitraubenden Zulassungsverfahren oder aus dem hohen finanziellen
Aufwand für Sprachkurse, die zahlenmäßig proportional
wahrscheinlich viel höher sind als an anderen Universitäten, oder
aus dem Zwang zur Abfassung aller wichtigen Texte und Beschlüsse in
zwei oder drei Sprachen. Auch die auf eine relativ kleine Zielgruppe
potentieller Studierender und Dozenten beschränkten
Wachstumsmöglichkeiten tragen dazu bei, dass die Universität Bozen
zwar ein interessantes Modell verficht, das aber auf Grund der
sprachlichen, politischen und sozialen Besonderheiten Südtirols
andernorts nur wenige Nachahmer finden kann.
Ansätze
zu einer engeren Zusammenarbeit zwischen den zwei- und mehrsprachigen
Universitäten in Europa oder dem Rest der Welt (etwa in Südafrika)
sind bisher nie recht in Gang gekommen. Es gab und gibt Tagungen zu
diesem Thema: Freiburg 2003 („Mehrsprachige Hochschulen – Praxis
und Standards“), Helsinki 2005 („Bi- and multilingual
universities – Challenges and future prospects“), Bozen 2007
(„Bi- and multilingual Universities: European Perspectives and
Beyond“) und Luxemburg 2010 („Multilinguisim in higher
education“). Wahrscheinlich sind - über das gemeinsame Interesse
an Mehrsprachigkeit in Lehre und Forschung hinaus - die
Partikularinteressen der wenigen in Frage kommenden Institutionen und
die jeweiligen Besonderheiten des Umfeldes letztlich einfach zu
stark, um zumindest gemeinsame Leitlinien und Qualitätsstandards zu
finden.
4 Überlegungen zum Testen mehrsprachiger Kompetenz
Eine
gezielte Zusammenarbeit zwischen zwei- und mehrsprachigen
Universitäten wäre zum Beispiel auch im Bereich des Testens und
Zertifizierens von Sprachkompetenzen möglich und wünschenswert.
Hier böte sich ein innovatives Feld für eine konkrete
Zusammenarbeit. Auch wenn es sich um ein Desiderat handelt, das alle
Universitäten dieser Art teilen, so kommt eine echte Kooperation
auch auf diesem Feld kaum voran. Dabei ist nicht so sehr an die
konkrete Testentwicklung zu denken, sondern primär an Überlegungen,
wie Mehrsprachigkeit im universitären Kontext gefördert und
gemessen bzw. getestet werden kann. Virkkunen-Fullenwider stellt dazu
fest:
It is of vital
importance for bi- and multilingual universities to be able to verify
that entering students have the required language skills in order to
succeed in their prospective studies in a timely fashion. Neither
international commercial testing services nor national testing /
assessment operations seem to be interested in assessing language
skills in more than one language at a time (Virkkunen-Fullenwider
2009: 33).
Die
von kommerziellen Überlegungen geleitete einsprachige, an einem
bestimmten Standard bzw. an einem muttersprachlichen Ideal
ausgerichtete Praxis der großen Zertifizierer (z.B. Cambridge oder
das Goethe-Institut) ist nicht weiter verwunderlich. Erstaunlich ist
die Tatsache, dass es auch in Gebieten mit einer ausgeprägten
Mehrsprachigkeit in allen Lebensbereichen keine wirklichen
innovativen Ansätze zum Testen mehrsprachiger Kompetenz gibt. Dies
liegt zum einen an der bislang dürftigen testwissenschaftlichen
Unterfütterung für solche Überlegungen und ist vielleicht auch
einem Mangel an Kreativität bei der Entwicklung von geeigneten
Testmethoden und Übungstypologien geschuldet. Die derzeit sehr
intensive Diskussion innerhalb der Angewandten Linguistik, der
Spracherwerbsforschung, der Neurolinguistik und den angrenzenden
Gebieten über die Mehrsprachigkeit über alle Altersstufen,
sozialen, politischen und didaktischen Konstellationen hinweg wendet
sich hoffentlich in absehbarer Zeit auch diesem bisher wenig
erforschten Feld zu.
Man
kann im Grunde nur die Kritik Shohamys zur gängigen Testpraxis -
ähnlich derjenigen von Virkkunen-Fullenwider - unterstreichen:
All assessment
policies and practices are based on monolingual constructs whereby
test-takers are expected to demonstrate their language proficiency in
one language at a time. […] This view is in stark contrast to the
current understanding of multilingual competencies for which various
languages and aspects „bleed“ into one another in creative ways
(Shohamy 2011: 418).
Shohamys
Blick auf die soziale und politische Dimension der monolingualen
Testpraxis ließe sich sogar noch durch die zugegebenermaßen etwas
simplifizierende Feststellung zuspitzen, dass das Testen
mehrsprachiger Kompetenz mehr ist als das Testen mehrerer einzelner
Sprachen.
Auch an der Freien Universität Bozen
werden die drei Unterrichtssprachen zur Zeit vollkommen isoliert
betrachtet und getestet. Wenn in den Leitlinien über die
Mehrsprachigkeit an der Freien Universität Bozen die
Minimalvoraussetzungen für ein Studium in Südtirol definiert
werden, dann legen sie Niveaus für jede der drei (bezieht man das
Ladinische mit ein - vier) Unterrichtssprachen fest. Die Sprachen
sind dabei gleichsam austauschbar: Eine Bewerberin aus Bari erzielt
Niveau B2 in Deutsch und Englisch durch einen computergestützten
Test an der Uni Bozen und erfüllt damit die Minimalvoraussetzungen
für ein Bachelorstudium, ein Bewerber aus Bruneck weist Deutsch und
Italienisch auf Niveau C1 durch Vorlage des
Zweisprachigkeitsnachweises A nach, der in den beiden Sprachen als
C1-Niveau gewertet wird, und eine weitere Bewerberin aus Berlin
erbringt mit ihrem Abitur das C1-Niveau in Deutsch, da die
Unterrichtssprache der Schule als C1 gewertet wird, und legt in
Englisch das First Certificate als Nachweis für das B2-Niveau
vor.
Leider
- das sei hier kritisch angemerkt - verrät die Festsetzung von
Eingangs- und Abgangsniveaus eine stark normative Komponente, die von
den Initiatoren des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR)
so nicht intendiert war und die dazu beiträgt, die Rolle und die
Verdienste des GeR letztlich zu konterkarieren. Andererseits gibt der
GeR selbst ja nur wenige Anknüpfungspunkte für die Beschreibung
mehrsprachiger Kompetenz. Auch das Handbuch „Relating Language
Examinations to the Common European Framework“ (Straßburg 2009)
schweigt sich über dieses Thema weitgehend aus und setzt bei der
monolingualen Testpraxis an. Diese Lücke versucht etwa, das am ECML
(European Centre for Modern Languages) in Graz angesiedelte
Projekt FREPA (A Framework of Reference for Pluralistic Approaches
to Languages and Cultures) zu schließen, dessen Ziel darin
besteht, Mehrsprachigkeit anhand von Deskriptoren-Sets zu beschreiben
(Candelier et al. 2012). Dabei entzieht sich der FREPA-Referenzrahmen
ganz bewusst dem präskriptiven Umgang mit den Deskriptoren, da dort
von vornherein auf Niveauzuweisungen verzichtet wird, was in diesem
Kontext auch gar nicht sinnvoll wäre.
Die
Leitlinien zur Mehrsprachigkeit der Freien Universität Bozen lassen
mit ihren strikten Vorgaben über Eingangs- und Abgangsniveaus anhand
des Referenzrahmens keinen Spielraum für alternative Testmethoden
oder die Messung von Sprachkompetenzen, die sich nicht am GeR
orientieren. Ein selbstkritischer Blick auf die eigene Prüfungspraxis
ist hier also angebracht. Diese ist von praktischen Erwägungen,
begrenzten Ressourcen und den bislang dürftigen theoretischen
Ansätzen zum Testen mehrsprachiger Kompetenz diktiert. Eine
Voraussage über die Fähigkeit dieser Bewerber, den Vorlesungen in
diesen Sprachen folgen zu können, ist mit einer gewissen Vorsicht
möglich, wenn man sich darauf verständigt, dass B2 für das
Verstehen komplexer Äußerungen eine minimale Voraussetzung ist.
Dann jedoch ist die Zulassung von Anfängern in Deutsch oder
Italienisch zu einem Bachelorstudium, in dem sie von Anfang an
Lehrveranstaltungen in dieser Sprache besuchen müssen, unter
sprachlichen und hochschuldidaktischen Gesichtspunkten fragwürdig.
Die
geforderten Niveaus selbst sagen gar nichts über die Fähigkeit zum
Hin- und Herschalten zwischen den drei Unterrichtssprachen oder zum
leichteren Verständnis von Zusammenhängen und schwierigen Begriffen
durch Analogieschlüsse und Querverbindungen sprachlicher Art aus.
Die Einforderung bestimmter Niveaus - wie dies in den Leitlinien zur
Mehrsprachigkeit an der Universität Bozen geschieht - klammert
überdies die unterschiedliche Ausprägung von Teilkompetenzen
gänzlich aus. Die Komplexität von Kompetenzprofilen, wie sie sich
aus der individuellen Sprachlernbiografie und den
Spracherwerbsprozessen zwangsläufig ergeben, werden in dem Bozener
Sprachmodell auf scheinbar uniforme Niveaus eingedampft, die der GeR
so nicht beabsichtigt, durch die Abstufung und insbesondere durch
seine Globalskala aber nahegelegt hatte.
Folgt man der Feststellung von Gorter
& Cenoz:
Multilingual
speakers use languages according to their communicative needs and do
not use all of the languages they know to the same extent in
different communicative situations or for the same communicative
functions (Gorter & Cenoz 2011: 339f)
so müsste die mehrsprachige
Testpraxis dem Rechnung tragen. May (2012) spricht in ihrem Aufsatz
über „Plurilinguale Studierende im Fremdsprachenunterricht an
Hochschulen“ von einem ALE (All Language Effect), bei dem
sich die im jeweiligen Repertoire vorhandenen Sprachen gegenseitig
„befruchten“, Transfereffekte nutzen und die Erlernung weiterer
Sprachen erleichtern.
Es ist wenig
sinnvoll, aus der plurilingualen Kompetenz eine Einzelsprache zu
isolieren, um sie dann in verschiedene Kompetenzgrade einzustufen und
Vergleiche (möglicherweise mit muttersprachlicher Kompetenz)
vorzunehmen. Insbesondere ist es bei plurilingualer Kompetenz
kritisch zu sehen, Niveaustufen nur einer Sprache in den sechs
Kompetenzstufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR)
festzuhalten, da auf Grund der Variabilität Gesetzmäßigkeiten des
Spracherwerbs nicht eindeutig fassbar und in Entwicklungsstadien
einordbar sind und auch interlinguale Kenntnisse hierbei nicht
ermittelt werden können. (May 2012: 43)
Im
Hinblick auf die immer noch weit verbreitete einsprachige
Testkonzipierung könnte man in Anlehnung an ALE von OLE - einem One
Language Effect - sprechen, bei dem die latent vorhandene
Mehrsprachigkeit in Tests und Zertifizierungen bewusst oder unbewusst
ausgeklammert wird. Auf welche Weise und in welchem Umfang die
individuelle Mehrsprachigkeit den Erwerb weiterer Sprachen
determiniert, ist durch herkömmliche Sprachtests bisher aber kaum zu
messen, auch wenn mehrere Sprachen miteinander kombiniert und auf die
Sprachenbiografie des Testkandidaten abgestimmt werden könnten.
Die
kommunikative mehrsprachige Praxis an der Freien Universität Bozen
ist in verschiedenen Kontexten - vom Unterrichtsgespräch über
Vorlesungen bis hin zur privaten Verwendung von Sprache durch die
Studierenden - untersucht worden, worüber die Ergebnisse der beiden
europäischen Projekte DYLAN und LINEE, an denen das von Rita
Franceschini geleitete Kompetenzzentrum Sprachen maßgeblich
beteiligt war, Aufschluss geben4.
Aspekte des Testens waren bei diesen Forschungsarbeiten aber
weitgehend ausgeklammert.
Der
tatsächlichen Entwicklung von mehrsprachigen Tests an der Freien
Universität Bozen fehlt es bislang an den dafür notwendigen
Investitionen, aber in erster Linie an einem umfassenden
Sprachenkonzept, das auf der wirklichen Einbeziehung von
Interkulturalität und Mehrsprachigkeit in die CLIL-Praxis und den
Sprachunterricht beruht.
Insgesamt
- und nicht nur an der Uni Bozen - mangelt es bislang an einer
expliziten universitären Mehrsprachigkeitsdidaktik, auf der eine
echte mehrsprachige Testpraxis aufbauen könnte. Konkret gesprochen,
fehlt bislang ein Testkonstrukt, bei dem die mehrsprachige
kommunikative Kompetenz der Studierenden im Vordergrund steht, das
komplexe Kompetenzprofile einbezieht und von globalen
Niveauzuweisungen abrückt. Für die Testpraxis selbst ist die
Entwicklung von innovativen tasks ebenso notwendig wie die
Hinwendung zu alternativen Formen des Testens, die auf der Abkehr von
der Fehlerfixierung und von der Orientierung am idealen
Muttersprachler basiert. Didaktisch muss dies alles mit einer
wirklichen Hinwendung zum Can-Do-Prinzip einhergehen.
Die Freie Universität Bozen ist trotz
ihrer bescheidenen Größe ein interessantes Experimentierfeld für
Mehrsprachigkeit, das sich nicht ohne weiteres und komplett auf
andere Situationen übertragen lässt. Jedoch hat sie seit ihrer
Gründung 1997 insbesondere im Bereich des Sachfach-Unterrichts an
Hochschulen, für den sich inzwischen das Akronym ICLHE
(Integrating Content and Language in Higher Education)
einbürgert, viel in die Praxis umgesetzt, woran sich auch andere
zwei- und mehrsprachige Institutionen orientieren können. Im
Hinblick auf eine umfassende mehrsprachige Didaktik und Testpraxis
bleibt jedoch noch viel zu tun.
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European Perspectives and Beyond. Bozen: University Press, 69-76.
Shohamy, Elana
(2011). Assessing Multilingual Competencies: Adopting Construct Valid
Assessment Policies. In: The Modern Language Journal 95
(2011), III, 418-429.
Virkkunen-Fullenwider,
Anu (2009). Testing for Bilingualism in Higher Education. In:
Veronesi, Daniela & Christoph Nickenig (Hrsg.) (2009). Bi- and
Multilingual Universities: European Perspectives and Beyond.
Bozen: University Press, 33-48.
____________
1 Die autonome Provinz Südtirol hat mit Deutsch, Italienisch und
Ladinisch drei offizielle Landessprachen. Während Ladinisch an der
Freien Universität Bozen vor allem in der Lehrerausbildung für die
Schulen der beiden ladinischsprachigen Täler eine Rolle spielt,
sind Deutsch und Italienisch die offiziellen Amtssprachen der
Universität. Alle offiziellen Dokumente werden in diesen beiden
Sprachen abgefasst. Als Unterrichtssprache kommt Englisch zu Deutsch
und Italienisch hinzu (Nickenig 2009).
2 Beschluss des
Universitätsrates Nr. 50/2010 vom 22.10.2010 und ergänzt durch
Beschluss des Universitätsrates Nr. 56/2012 vom 06.07.2012
3 Vgl. die Liste der derzeit anerkannten Sprachzertifikate:
(http://www.unibz.it/de/students/languagecentre/autolearn/Documents/Esami%20e%20titoli%20riconosciuti_2012-2013.pdf;
20.10.2014).
4 DYLAN (2010) – Sixth Framework Programme (CIT4-CT-2006-02).
Deliverable 4.3: “Workpackage 3”, 22-44
(http://www.dylan-project.org/Dylan_en/resources/Dissemination/Working-Papers/Working-Papers-4/WoPa4_WP3_26Feb10_inclAnnexes.pdf;
30.09.2014)
