Ronald Kresta (Giessen)
Abstract
(English)
Students at German
colleges and universities still make numerous mistakes when they use
English despite a minimum of eight years of English in secondary
school. In this paper, the term error is first defined and various
ways of categorizing errors are discussed. Possible sources of errors
are then considered, and recommendations for correction in class are
made. It is argued that interference from German (i.e. negative
transfer) is the main source of a large number of mistakes made by
German college students. Since increasingly more German students find
themselves having to use English as a lingua franca (ELF), the
interlanguage of many of these students could fossilize even before
they begin their careers. To counteract this growing trend, a number
of classroom exercises treating the errors frequently made by German
learners are introduced to raise students’ awareness of mother
tongue influence, thereby preventing or postponing the fossilization
of students’ proficiency in English.
Key words:
error analysis, interference, negative transfer, interlanguage,
second language acquisition
Abstract
(Deutsch)
Trotz
mindestens acht Jahren Englisch als Schulfach machen
Hochschulstudierende immer noch zahlreiche Fehler bei der aktiven
Verwendung des Englischen. In diesem Beitrag wird der Begriff Fehler
zunächst definiert, und es werden verschiedene
Fehlerklassifizierungsmöglichkeiten besprochen. Danach folgen die
Behandlung möglicher Fehlerquellen sowie Empfehlungen zur
Verbesserung von Fehlern im Unterricht. Dabei wird die Meinung
vertreten, dass sehr viele Fehler der Hochschulstudierenden
auf Interferenz vom Deutschen (d.h. negativen Transfer)
zurückzuführen sind. Da immer mehr Studierende Englisch als lingua
franca (ELF) verwenden
müssen, besteht die Gefahr, dass die Lernervarietäten vieler dieser
Studierenden fossilisieren werden, schon bevor sie in den Beruf
einsteigen. Um dem entgegenzuwirken, wird eine Reihe von Übungen zu
den häufigsten Fehlern vorgestellt, die im Unterricht durchgeführt
werden können, um die Bewusstmachung bei den Studierenden zu
verstärken und vielleicht so die Fossilisierung der
Fremdsprachenkompetenz zu verhindern oder zumindest aufzuschieben.
Stichwörter:
Fehleranalyse, Interferenz, negativer Transfer, Lernervarietäten,
Zweitspracherwerb
1 Einleitung
Durch
den mehrjährigen Schulunterricht in der Fremdsprache Englisch
können sich Studierende an deutschen Hochschulen in den meisten
Situationen auf Englisch zwar verständigen, doch ist diese
Verständigung in der Fremdsprache bei vielen nur in vereinfachter
Form möglich und wird meist von Fehlern begleitet. Hier gilt der
bekannte humorvolle Spruch: „In Deutschland kann heute jeder
fließend Brockenenglisch“. Zahlreiche Fehler bestehen auf
Fachhochschulniveau trotz der ausführlichen Behandlung des
Englischen als Schulfach weiter. Außer den bekannten „fehlenden
Grundlagen“ hinsichtlich der Aussprache, Grammatik und Lexik, die
bei den meisten Studierenden - und hier vor allem Studienanfängern -
zu beobachten sind, betreffen viele Fehler berufsrelevante und
fachspezifische Vokabeln und grammatische Strukturen. Als weiterer
Aspekt kommt erschwerend hinzu, dass immer mehr Studierende schon
während des Studiums erste fachliche, akademische und berufliche
Erfahrungen mit der tatsächlichen Verwendung des Englischen in
echten Situationen machen, wie z. B. mit ausländischen Kommilitonen, im
Praktikum oder auch in den sogenannten ‚internationalen’
Studiengängen. Dabei sind die Kommunikationspartner in immer mehr
Situationen Menschen, die Englisch als Fremd- oder Zweitsprache
verwenden. Die Verwendung des Englischen in kommunikativen
Situationen, in denen englische Muttersprachler als
Kommunikationspartner und traditionelle Vorbilder fehlen, wird als
Englisch als lingua franca (ELF) bezeichnet. Auch
deutsche Fachleute, die Englisch im Beruf aktiv verwenden müssen,
erleben ELF-Situationen vermutlich häufiger als Situationen mit
muttersprachlicher Beteiligung. Die Notwendigkeit, sich in solchen
Situationen erfolgreich zu verständigen, führt unweigerlich zu
einer erhöhten Menge von Sprachmitteln, die von der angestrebten
Standardvarietät des Englischen abweichen. Eventuelle Fehler bleiben
unberücksichtigt, solange diese nicht zu einem erkennbaren
Missverständnis führen. Der oft auch indirekt korrektive Einfluss
des Muttersprachlers in kommunikativen Situationen mit Lernenden des
Englischen ist hier nicht mehr gegeben. Eine Folge der wiederholten
Verwendung des Englischen in ELF-Situationen ist, dass viele
Studierende schon vor dem Berufseinstieg aufhören, an der
Verbesserung ihrer Fremdsprachenkompetenz zu arbeiten. Selinker
(1972) nennt diese Erscheinung die Fossilisierungsphase des
Fremdsprachenlernens. Damit Studierende nachhaltig darauf achten,
Fehler bei der Verwendung des Englischen im Beruf zu minimieren, und
die Verbesserung der eigenen Englischkenntnisse nie als abgeschlossen
betrachten, können gezielte Übungen im Unterricht dazu beitragen,
eine verstärkte Bewusstmachung typischer Fehler zu erreichen.
In
der vorliegenden Untersuchung werden die von Nickel (1972: 11ff)
empfohlenen Komponenten der klassischen Fehleranalyse -
Fehlerbeschreibung, Fehlerbewertung und Fehlertherapie -
berücksichtigt. Nach einem Versuch, den Begriff Fehler zu
definieren, werden verschiedene Möglichkeiten zur Klassifizierung
von Fehlern behandelt. Im Anschluss daran sollen mögliche
Fehlerursachen besprochen werden, und danach soll kurz darauf
eingegangen werden, wie Dozenten mit Fehlern, die Studierende bei der
aktiven Verwendung des Englischen im Unterricht machen, am besten
umgehen können. Abschließend werden Aufgabentypen vorgestellt, die
Dozenten im Unterricht einsetzen können, um den Studierenden dabei
zu helfen, sich Fehler bewusst zu machen, damit sie diese zu
vermeiden lernen.
2 Versuch einer funktionalen Fehlerdefinition
Bei
den meisten Versuchen, den Begriff Fehler zu definieren, sind im
Wesentlichen drei Aspekte von Bedeutung: (1) das Alltagsverständnis
von Fehlern, (2) der Normverstoß und (3) soziale Faktoren.
Im
Alltagsverständnis - besonders aus der Sicht der Studierenden - ist
ein Fehler eine falsche Verwendung der Fremdsprache mit Konsequenzen,
wie z. B. Abzugspunkte in einer Prüfung, die zu einer unerwünschten
Note führen können. Obwohl die Definition des Begriffs Fehler
als „falsch mit Konsequenzen“ viel zu vage ist, deutet sie schon
darauf hin, dass die Entscheidung darüber, ob die Verwendung der
Fremdsprache etwas Falsches enthält, letzten Endes stets im Ermessen
des Dozenten liegt. Diese eher subjektive Entscheidung muss sich zur
Gewährleistung von Fairness in der Bewertung auf objektive Kriterien
stützen.
Die notwendige Objektivität des
Fehlerbegriffs wird durch die Hinzuziehung etablierter
gesellschaftlicher Konventionen erreicht, die in der Sprachverwendung
in Form von Standardvarietäten manifestiert sind. Nach dieser eher
linguistischen Auffassung ist ein Fehler ein Verstoß gegen diese
Konventionen bzw. eine Regelverletzung. Bei der Erlernung einer
Fremdsprache erscheinen solche Verstöße in Form sprachlicher
Strukturen, die von der üblichen muttersprachlichen Verwendung
abweichen. Vorausgesetzt wird, dass der Dozent über die Kompetenz
verfügt, diese Abweichung zu erkennen. Im Rahmen des Begriffs
muttersprachliche Verwendung kämen theoretisch sämtliche
Standardvarietäten des Englischen in Betracht. Aus praktischer Sicht
jedoch gelten auch an deutschen Fachhochschulen lediglich die zwei
„Leitvarietäten“ des Englischen - das Britische Englisch (BrE)
und das Amerikanische Englisch (AmE) - als einzige muttersprachliche
Vorbilder. Eventuelle sprachliche Besonderheiten der übrigen
nationalen und regionalen Standardvarietäten des Englischen bleiben
im Fachfremdsprachenunterricht in Deutschland meist gänzlich außer
Betracht.
Auch
das soziale Umfeld, in dem Englisch gelernt wird, sollte bei der
Definition des Fehlerbegriffs berücksichtigt werden. Wenn Englisch
überwiegend zum Zwecke der internationalen Kommunikation gelernt
wird, gilt Englisch als eine Fremdsprache. Es gibt aber auch
Situationen, in denen Englisch zur Erleichterung der lokalen
Verständigung gelernt wird. Diese Verwendungssituation wird Englisch
als Zweitsprache genannt. Wie Richards (1972: 181ff) treffend
anmerkt, sind im ersten Fall Abweichungen in der Verwendung des
Englischen durch Lernende von der üblichen muttersprachlichen
Verwendung als Fehler zu bezeichnen, die auf einen unvollendeten
Lernprozess hinweisen. Traditionell wird das Englische in Deutschland
als ein klassischer Fall von Englisch als Fremdsprache eingestuft.
Bei Benutzern des Englischen als Zweitsprache (z.B. in Indien) jedoch
stellen Abweichungen gegenüber muttersprachlichen Varietäten oft
gruppenweite, zum Teil auch institutionalisierte Abweichungen dar.
Vermutlich
aufgrund der scheinbar stets steigenden Zahl von ELF-Situationen, die
deutsche Fachleute bewältigen müssen, gibt es in der Forschung
Vorschläge, die klassische Trennung der beiden Lernerumfeldtypen
Fremdsprache / Zweitsprache aufgrund der Ähnlichkeit von
sprachlichen Abweichungen aufzuheben. Nach dieser Auffassung sind die
„neuen“ Spielarten des Englischen - wie beispielsweise das
Indische Englisch oder das Nigerianische Englisch - als
gleichberechtigte Standardvarietäten einzustufen und viele Fehler im
Fremdsprachenunterricht in Deutschland demzufolge nicht mehr
kommunikativ bedeutend, wie z.B. Äußerungen des Typs I learn
English since 10 years (Erling 2002). Weil aber das BrE und das
AmE schon sehr lange als sprachliche Vorbilder im deutschen
Bildungssystem (Leisi 1972: 29) sowie in den meisten politischen,
wirtschaftlichen und kulturellen Institutionen in Deutschland gelten
und noch immer bevorzugt werden - auch wenn Elemente beider
Spielarten von deutschen Lernenden häufig vermischt werden -,
erscheinen die Plädoyers für die Akzeptanz eines erweiterten
Standardbegriffs bzw. eine höhere Toleranz für Abweichungen (Erling
2000; Seidlhofer 2011) nicht überzeugend. In einer Umfrage von
Gnutzmann et al. (2012: 79ff) wurde bestätigt, dass auch Studierende
die muttersprachlichen Varietäten als die idealen Vorbilder
einstufen, und hier vor allem die beiden Leitvarietäten. In dieser
Umfrage war sich die überwiegende Mehrheit der Befragten (91 % von
1061 Studierenden) bewusst, dass das in Europa von
Nichtmuttersprachlern verwendete Englisch vom AmE und BrE abweicht.
Gleichzeitig aber gestehen sie der möglichen Herausbildung eines
„Euro-Englisch“ keine Gültigkeit zu, sondern wollen sich
eindeutig an muttersprachlichen Standardformen orientieren.
Unter Berücksichtigung der oben
beschriebenen Definitionskomponenten wird somit für die Analyse und
Behandlung von Fehlern im Englischunterricht auf Hochschulniveau die
folgende Definition vorgeschlagen:
Ein Fehler ist
eine vom Dozenten erkannte Verwendung von sprachlichen Mitteln durch
Lernende des Englischen als Fremdsprache, die von den üblichen
Konventionen der Standardvarietäten des Englischen abweichen, wobei
das Britische und das Amerikanische Englisch als Leitvarietäten
gelten.
Zusätzlich
zum zentralen Aspekt des Normverstoßes ist für Lewandowski ein
Fehler ebenfalls „eine Form, die zu Missverständnissen und
Kommunikationsschwierigkeiten führt oder führen kann“
(Lewandowski 1984: 288f). Dieser Gesichtspunkt wurde jedoch nicht in
die oben vorgeschlagene Definition aufgenommen, da auch viele Fehler
auftreten, die nicht zu Missverständnissen führen. Die Wirkung auf
einen Leser / Zuhörer ist somit nicht Teil der Definition, sondern
ein Fehlertypus (vgl. 3).
Wie
oben bereits angedeutet, beschränken sich die in dem vorliegenden
Beitrag diskutierten Fehler auf die abweichenden Strukturen, die bei
den aktiven Fertigkeiten auftreten (d.h. Performanzfehler). Bei
Lewandowski (1984: 290) werden diese Fehler Sprechfehler und
Schreibfehler genannt. Verständigungsfehler, die bei
Lewandowski (1984: 289f) in Hörfehler, Hörverstehensfehler,
Lesefehler und Leseverstehensfehler unterteilt werden,
bleiben somit unberücksichtigt. Wie bei Corder (1967: 166f) bleiben
eventuelle Zufallsfehler (mistakes), wie z.B. Versprecher,
ebenfalls außer Betracht.
3 Möglichkeiten der Fehlerklassifikation
3.1 Fehlertypen
Fehler
können nach mindestens fünf verschiedenen Kriterien geordnet
werden, und zwar nach: (1) den sprachlichen Teilsystemen, (2) den
Fremdsprachenbenutzern, (3) dem verwendeten Medium, (4) der Wirkung
auf einen gegebenen Leser / Zuhörer und (5) der erwarteten
Lernprogression.
Die
Einteilung von Fehlern nach sprachlichen Teilsystemen ergibt
mindestens sechs Hauptgruppen:
|
Ebene
|
Fehlertyp
|
Beispiele
|
|
Schrift
|
orthografische
Fehler
|
a
german
car; i
worked in the technologie department
|
|
Laut
|
phonetische
Fehler; phonologische Fehler
|
/'dɛt.ər.maɪn/;
/ɛn.ə.'laɪ.sɪs/
|
|
Wortform
|
morphologische
Fehler
|
bachelor
thesis; informations; headquarter
|
|
Satzbau
|
(morpho)syntaktische
Fehler
|
I
want to explain you
this illustration; I can imagine to
work there
|
|
(Wort)Bedeutung
|
semantische
Fehler
|
the
electronics branch
(= industry)
|
|
Verwendung
|
stilistische
Fehler; pragmatische Fehler
|
The
due date is week
47 (= the week ending Nov. 22); She studies chemistry in
the third semester
(= is a
sophomore chemistry major)
|
Tab.
1: Fehlertypen nach sprachlichen Teilsystemen
Die
ersten beiden Kategorien sind medienbeschränkt: orthografische
Fehler kommen nur in der Schrift vor, während lautliche Fehler
ausschließlich in der gesprochenen Sprache auftreten. Diese
Kategorien stimmen im Allgemeinen mit den von Lewandowski (1984: 290)
vorgeschlagenen Gruppen überein. Um stets einen Überblick über die
häufigsten Fehler zu gewährleisten, empfiehlt es sich für
Englischdozenten, einen Fehlerkatalog zu pflegen, der nach dem
Kriterium der sprachlichen Teilsysteme aufgebaut ist.
Wenn
Fehler nach den Fremdsprachenbenutzern eingeteilt werden, sind
einerseits individuelle Fehler zu verzeichnen, wie beispielsweise
/'ju:.nɪ.kwaɪ/ (für unique), und andererseits Fehler, die
in einer bestimmten Gruppe (z.B. typisch „deutsche“ Fehler) weit
verbreitet sind, wie z.B. /'ɛks.əl/ (für Excel). Dieser
zweite Fehlertyp wird hier Gruppenfehler genannt. Während
sich viele individuelle Fehler scheinbar nicht systematisieren
lassen, bilden Gruppenfehler eine sehr brauchbare Kategorie für die
Analyse und Arbeit mit Fehlern im Unterricht. Manche Gruppenfehler
können sogar einen quasi offiziellen Status erreichen. Beispiele für
solche Gruppenfehler in Deutschland sind: Drive In (für
drive-thru), trade fair (für trade show) und
faculty (für department im Sinne von Fachbereich).
Gruppenfehler sind wichtige Belege für die Beobachtung, dass
nichtmuttersprachliche Entscheidungsträger in Sachen Angemessenheit
das heutige Englisch mitgestalten.
Bei
der Kategorisierung von Fehlern nach dem Ordnungskriterium Medium
gibt es einerseits Fehler, die ausschließlich oder vielleicht
häufiger in der Schriftsprache auftreten, wie beispielsweise a
german company, und andererseits Fehler, die am ehesten in der
gesprochenen Sprache gemacht werden. Die Unterlassung der
do-Umschreibung wie z.B. What means rack? ist ein nicht
seltener Fehler, der in der spontanen gesprochenen Sprache von
deutschen Studierenden vorkommt. Aufgrund der Spontaneität und
Schnelligkeit der gesprochenen Sprache und weil diese bei
Studierenden aus Datenschutzgründen nur in seltenen Fällen
aufgenommen werden darf, kann nur ein geübter Dozent die meisten
Fehler in einem Redebeitrag dokumentieren, während die Fehlerzählung
und Fehlerbewertung in einem schriftsprachlichen Text mit viel
größerer Gründlichkeit möglich sind. Die Klassifizierung von
Fehlern nach dem verwendeten Medium ist vor allem dann sinnvoll, wenn
auch Lehrveranstaltungen in der Fachfremdsprache nach diesem
Kriterium aufgeteilt werden. In einem Englischkurs zum Thema
„Vortragstechnik“ beispielsweise geht es ja ausschließlich um
die gesprochene Sprache, während die Schwerpunktsetzung bei anderen
Lehrveranstaltungen eher auf schriftsprachlichen Aspekten liegt.
Wenn
Fehler nach dem Kriterium Wirkung auf einen Leser / Zuhörer
kategorisiert werden, gibt es einerseits „kleine“ Fehler und
andererseits „schwerwiegende“ bzw. kommunikative Fehler. Bei der
ersten Kategorie handelt es sich um Fehler, die das Verständnis bei
einem Leser oder Zuhörer, der Englisch beherrscht, entweder gar
nicht oder nur minimal stören. Viele Akzentfehler wie z.B. /tʃ/
(statt /ʃ/) nach /k/ in Wörtern wie instructions,
selection und die Betonung der falschen
Silben, wie z.B. die häufige Anfangsbetonung von engineer,
component und diameter,
sowie die Betonung auf der vorletzten Silbe bei Wörtern wie
interesting, industry und cylinder
gehören zur Gruppe der kleinen Fehler. Schwerwiegende Fehler
hingegen sind Fehler - meist Aussprachefehler und semantische Fehler
in Kombination - die potentiell zu einem Missverständnis führen
können. Solche Fehler sind meist auf der phonetisch-phonologischen
oder aber der semantischen Ebene zu beobachten. Die Vorhersagbarkeit
darüber, ob durch einen solchen Fehler tatsächlich ein
Missverständnis verursacht wird, ist jedoch letzten Endes
situationsabhängig, da im Falle vieler solcher Fehler die
Verständlichkeit auch durch situative Faktoren entschieden wird.
Beispiele für potentiell kommunikative Fehler sind die Aussprache
/pɛt/ (statt /pæd/) für pad oder die Verwendung von
internship (statt lab) für (internes) Praktikum.
Immer mehr Studierende, praktizierende Fachleute, fachfremde
Lehrkräfte und Sprachwissenschaftler aus der ZSE-Forschung scheinen
mittlerweile der Meinung zu sein, dass die kommunikativen Fehler die
einzigen „richtigen“ Fehler sind, während kleine Fehler
vernachlässigt werden können. Diese Ansicht ist vermutlich auf die
erhöhte Verwendung des Englischen in ELF-Situationen zurückzuführen.
Die
Einteilung von Fehlern nach dem Ordnungskriterium Lernprogression
ist eine didaktische Einteilung, bei der Fehler nach den Erwartungen
des Englischdozenten geordnet werden. Hier gibt es auf der einen
Seite Grundlagenfehler und auf der anderen Seite „neue“ Fehler.
Vermutlich könnten sich alle Englischdozenten darüber einigen, dass
es bestimmte Fehler gibt, die bei der Verwendung des Englischen von
Studierenden nicht (mehr) vorkommen sollten, weil die Beherrschung
dieser Strukturen zu den grundlegenden Englischkenntnissen gehört.
Trotz der weitgehenden Einigkeit über das Vorhandensein von
Grundlagenfehlern besteht bei der Festlegung, welche
sprachlichen Mittel bis zu welchem Zeitpunkt von den Lernenden
beherrscht werden sollen, keine Einheitlichkeit. Die häufige
Beobachtung, dass bei vielen Hochschulstudierenden wichtiges
Grundlagenwissen fehlt, gilt auch für die Fachfremdsprache Englisch.
Da sich die meisten Studierenden auf Englisch verständigen können,
aber bei standardisierten Prüfungen oder Klausuren oft dennoch
schlecht abschneiden oder diese sogar nicht bestehen, ist es für
Erling (2002: 10f) fraglich, ob viele Grundlagenfehler - insbesondere
im morphologischen und syntaktischen Bereich - als Fehler zu zählen
sind. Dieser Standpunkt ist nur dann vertretbar, wenn die Zielsetzung
des Fremdsprachenunterrichts eine vereinfachte kommunikative
Fähigkeit in der Fremdsprache vorsieht. Wenn aber - wie dies in
Stellenanzeigen oft feststellbar ist - verlangt wird, dass der
erfolgreiche Bewerber Englisch „in Wort und Schrift“ beherrscht,
dann dürfen auch Grundlagenfehler bei der aktiven Verwendung nicht
mehr vorkommen.
Am
anderen Ende des Spektrums gibt es „neue“ Fehler, die erst durch
die Behandlung neuer Themen oder neuer Textsorten der tertiären
Bildung entstehen. Im Falle von Hochschulstudierenden handelt es sich
hier oft um neue Vokabeln und deren Aussprache. Beispiele für solche
„neuen“ Fehler sind /'ɛn.jən/ (statt /'æn.aɪ.ən/) für
anion, und bachelor work statt bachelor’s thesis
für Bachelorarbeit.
3.2 Vermeidungsstrategien
In
allen oben besprochenen Kategorien handelt es sich um sichtbare bzw.
hörbare Fehler. Auch versteckte Fehler sind in der Sprachverwendung
von Lernenden vorhanden, wenn bestimmte sprachliche Mittel vermieden
werden. Bei solchen Fehlervermeidungsstrategien werden bestimmte
Alternativstrukturen in der Zielsprache (ZS, auch L2 genannt) anderen
Strukturen vorgezogen, unabhängig davon, welche der beiden
situationsangemessener ist (Czochralski 1971: 23-24). Dies geschieht
oft, wenn die bevorzugte L2-Struktur einer ähnlichen Struktur der
Ausgangssprache (AS, auch L1 genannt) entspricht. Beispiele für
Vermeidungsstrategien sind die folgenden:
The woman who
stood next to him said that.
statt: The woman
standing next to him said that.
This is the
program with which I worked.
statt: This is
the program I worked with.
Im
ersten Beispiel wird der Relativsatz der nachgestellten -ing-Form
vorgezogen - vermutlich deshalb, weil Relativsätze zuerst gelernt
werden und die entsprechenden L1-Strukturen der L2 viel näher stehen
als die -ing-Form. Die Folge ist, dass diese Verwendungsweise
der -ing-Form oft vermieden wird. Im zweiten Beispiel handelt
es sich um einen Relativsatz mit einer Präposition. Die Struktur mit
vorangestellter Präposition, deren Verwendung meist auf formelle
Zusammenhänge beschränkt ist, wird der Struktur mit nachgestellter
Präposition von den Studierenden allgemein vorgezogen - unabhängig
von der Situation, in der sie verwendet wird. Auch hier könnte die
Vermeidung darauf zurückgeführt werden, dass die bevorzugte
zielsprachliche Struktur den L1-Sprachmitteln ähnelt. Vermutlich
durch die erhöhte Strukturvariation sind Vermeidungsstrategien auf
der syntaktischen Ebene häufig zu beobachten. Auf der Lautebene
hingegen sind solche Strategien kaum möglich, da die Zahl der zur
Verfügung stehenden Sprachmittel viel geringer ist.
4 Fehlerquellen
Bei
Studierenden an deutschen Hochschulen bestehen Fehler in der aktiven
Verwendung des Englischen weiter. Aber warum wurden bestimmte Aspekte
der Fremdsprache immer noch nicht verinnerlicht? Wie Abbott (1980:
122) treffend anmerkt, können die genauen Gründe für Fehler nie
zweifelsfrei ermittelt werden, da diese sehr komplex sind und
außerdem mehrere Gründe für dieses Weiterbestehen zusammenwirken
können. Allerdings werden in der Literatur oft drei Arten von
Gründen besprochen, die als mögliche Ursachen von Fehlern gelten:
(1) psychologische Gründe; (2) institutionelle Gründe und (3)
sprachliche Gründe. Während Sprachdozenten auf die ersten beiden
Faktoren wenig Einfluss nehmen können, lassen sich die Ergebnisse
der Zweitspracherwerbsforschung (ZSE-Forschung) und speziell der
Fehleranalyse nutzbringend verwenden, um eine verbesserte
Fremdsprachenvermittlung zu ermöglichen.
Zu
den psychologischen Gründen zählt wohl in erster Linie die
fehlende Motivation der Lernenden. Für die meisten
Hochschulstudierenden ist Englisch ein Nebenfach, das zugleich
Pflichtfach ist und meist nicht zu den Prioritäten im Studium zählt.
Außerdem sind Hemmungen, die falsche Einschätzung der eigenen
Kompetenz oder die fehlende Vertrautheit des Lernenden mit bestimmten
Situationen als weitere psychologische Gründe zu nennen.
Fehler
sind nicht nur bei den Lernenden selbst zu suchen. Eventuelle
Fehlerquellen können auch institutionell bedingt und im
Schulunterricht verursacht worden sein. Fehler von
Hochschulstudierenden können beispielsweise aufgrund einer fehlenden
Behandlung bestimmter Aspekte im Schulunterricht auftreten. Hierher
gehören beispielsweise Spaltsätze und andere emphatische Elemente
der gesprochenen Sprache, da die meisten Studierenden bei der
Behandlung dieser Sprachmittel im Unterricht berichten, solche
Strukturen nie vorher gesehen zu haben. Weitere Fehlerursachen
bestehen in der unvollständigen oder sogar fehlerhaften Vermittlung
bestimmter sprachlicher Mittel im Schulunterricht. Wie auch Juhász
(1980: 648f) feststellt, machen Lehrende mit der gleichen
Muttersprache wie die Lernenden oft selbst Fehler und geben diese an
die Lernenden weiter.
In
der Linguistik - und speziell in der ZSE-Forschung - wird schon seit
über fünfzig Jahren das Ziel verfolgt, den Prozess des
Zweitspracherwerbs zu untersuchen, um allgemeine und spezielle
Theorien über die Erlernung einer Fremdsprache aufzustellen. In der
Literatur werden vorwiegend fünf bis sieben Haupttheorien
unterschieden (Klein 1992: 35, Gitsaki 1998, Oksaar 2003, Atkinson
2011). Nahezu alle Übersichten über diese Theorien enthalten jedoch
eine Behandlung der verschiedenen Ausprägungen der Theorie der
Lernervarietäten (interlanguage theories), die zuerst von
Selinker (1972) vorgelegt wurde.
In
der Theorie der Lernervarietäten (auch Lernersprache oder
Interimsprache genannt) werden zwischen dem Anfang des
Lernprozesses, bei dem die meisten Lernenden über nur eine AS
verfügen, und dem Endziel, an dem Lernende eine bestimmte Kompetenz
in einer zusätzlichen Sprache (ZS) erwerben, eine Reihe von
Zwischenstadien postuliert. Diese Zwischenstadien (interlanguage)
- auch Annäherungssysteme (approximative systems) genannt
(Nemser 1971: 116) - sind fließende Übergänge von vorübergehender
Dauer und stellen zu jeder gegebenen Zeit bei der Erlernung der ZS
eine Art Zwischenkompetenzstufe dar. Nach dieser Auffassung schreiten
die Lernenden von einer Lernervarietät zur nächsten und kommen
dabei der ZS immer näher. Das Auftreten von Fehlern während dieses
Prozesses weist auf eine Lerndynamik hin, bei der Informationen immer
neu geordnet und Hypothesen immer neu formuliert werden. Eine
mögliche Quelle vieler Fehler in diesem Prozess ist der Einfluss der
Muttersprache (L1-Einfluss).
Die
wichtige Rolle des muttersprachlichen Einflusses bei der Erlernung
einer Fremdsprache wurde in der Sprachkontaktforschung der 1950er
Jahre von Uriel Weinreich (1953) eingehend behandelt. Zur
Beschreibung des L1-Einflusses führte er den Begriff der Interferenz
(interference) ein, den er wie folgt definiert (1953: 1, 1957:
1):
Those instances
of deviation from the norms of either language which occur in the
speech of bilinguals as a result of their familiarity with more than
one language, i.e. as a result of language contact, will be referred
to as interference phenomena.
Für
Weinreich ergab sich somit eine beidseitige Beeinflussung zwischen
der AS und der ZS, wobei es ihm in seiner bahnbrechenden Arbeit
primär um den Einfluss der L1 auf die Erlernung der L2 ging. Eine
eingehende Behandlung des Weinreich'schen Begriffs bis Ende der
1970er Jahre bietet Tesch (1978: 31f). Die gegenseitige Beeinflussung
unter Sprachkontaktbedingungen und der stärkere Einfluss der L1 auf
die L2 wurden bereits im 19. Jahrhundert von Hermann Paul erkannt:
Bei demjenigen,
der zwei sprachen neben einander spricht, kann natürlich jede durch
die andere beeinflusst werden, die muttersprache durch die fremde und
die fremde durch die muttersprache. Der einfluss der letzteren wird
sich in der regel stärker geltend machen. (Paul 21886:
339)
Seit
der Arbeit Weinreichs wurden zahlreiche andere Begriffe
vorgeschlagen, die gleiche oder ähnliche Erscheinungen wie
Interferenz bezeichnen. Odlin (2003: 436)
z. B. führt die folgenden Termini auf: language
transfer, linguistic interference, the role of the mother tongue,
native language influence, language
mixing und
cross-linguistic transfer. In
der gegenwärtigen ZSE wird der klassische Interferenzbegriff
Weinreichs üblicherweise viel enger verwendet und bezeichnet
speziell das Ergebnis des negativen Transfers (Bickes &
Pauli 2009: 97f), d.h. Fehler bei der Verwendung der L2, die auf den
Einfluss der L1 zurückzuführen sind.
Für die behavioristisch geprägte
ZSE-Forschung der 1960er und 1970er Jahre lieferte die Arbeit
Weinreichs überzeugende Belege und Argumente für die Entstehung und
Entwicklung der sogenannten kontrastiven Hypothese (Odlin 1989: 17).
Laut dieser Theorie führt das Fehlen bestimmter zielsprachlicher
Strukturen in der Erstsprache zwangsweise zu Schwierigkeiten bei der
Erlernung der Fremdsprache, und umgekehrt erleichtert das
Vorhandensein bestimmter zielsprachlicher Strukturen in der
Erstsprache die Erlernung der Fremdsprache. Im Falle von
Unterschieden zwischen Ausgangssprache (AS) und Zielsprache (ZS) ist
die unangemessene Übertragung muttersprachlicher Sprachmerkmale auf
die ZS (negativer Transfer) zu erwarten, während
Ähnlichkeiten zwischen AS und ZS den Lernenden keine Schwierigkeiten
bereiten und zu einem positiven Transfer führen.
Mittlerweile
hat sich die starke Auslegung dieser Hypothese in vielen Fällen als
nicht haltbar erwiesen. Unterschiede zwischen der AS und der ZS
führen nicht notwendigerweise zu Schwierigkeiten, und Ähnlichkeiten
erleichtern nicht immer die Erlernung der ZS. Für den Zweck der
vorliegenden Untersuchung bedeutet dies, dass nicht alle Fehler auf
Interferenz (negativem Transfer) basieren. Die Verwendung des
-ed-Morphems zur Bildung präteritaler Formen von
unregelmäßigen Verben im Englischen (catched, teached) durch
deutsche Lernende, die auch bei der Sprachentwicklung des
einsprachigen englischen Kindes beobachtet wird, zeigt, dass die
Muttersprache bei der Erlernung von L2 nicht den einzigen Einfluss
ausübt (auch Krashen 1988: 64ff). Eine abgeschwächte Version der
kontrastiven Hypothese kann jedoch durchaus vertreten werden, wenn
davon ausgegangen wird, dass der Interferenzprozess nicht absolut
ist, sondern in Relation zur Ähnlichkeit bzw. Unterschiedlichkeit
zwischen der L1 und der L2 aufgefasst wird. Die Wahrscheinlichkeit
einer Interferenzerscheinung wird immer höher, je unterschiedlicher
gleichbedeutende Elemente zweier Sprachen sind, und immer niedriger,
je größer die Ähnlichkeit zwischen diesen Elementen ist (Juhász
1980: 649).
Trotz
der seit über fünfzig Jahren betriebenen Forschung zur Rolle des
Einflusses der L1 wurde bisher kein Konsens erreicht. Die Meinungen
gehen immer noch weit auseinander und reichen einerseits vom
Universalismus, wonach der Prozess der Erlernung der L2 denselben
Ablauf aufweist wie die Erlernung der L1 (Ghadessy 1980), bis zum
Behaviorismus, in desen Rahmen der Einfluss der L1 als Hauptfakor bei
der Erlernung der L2 eingestuft wird (Lado 1957, Swan 1987). Da die
Menge der zweifelsfrei L1-bedingten Abweichungen in der Verwendung
des Englischen durch deutsche Studierende sehr groß erscheint, kann
es nur von Vorteil sein, Fälle des negativen Transfers zu
analysieren und systematisieren. Die klassische Interferenzforschung
und die Fehleranalyse (Nickel 1972; Selinker & Gass 2008: 102ff)
liefern dabei den besten theoretischen Rahmen für solche
Bestrebungen. Obwohl die Fehleranalyse keine vollständige Erklärung
des ZSE-Prozesses bieten kann (Selinker & Gass 2008: 110),
liefert sie zweifelsohne wesentliche Impulse für die Verbesserung
der Fremdsprachenvermittlung.
Wie
in der oben besprochenen Einteilung von Fehlern nach den sprachlichen
Teilsystemen ist auch der negative Transfer auf allen sprachlichen
Ebenen zu verzeichnen (Odlin 2003: 437). Die oben besprochenen
Vermeidungsstrategien werden unterschiedlich eingestuft. Für
Czochralski (1971: 23f) stellen sie einen Interferenztyp dar, während
diese Strategien für Odlin (2003: 436) nicht als Interferenz gelten.
Fest steht, dass L1-bedingte Fehler im Sprachsystem sehr
unterschiedlich verteilt sind. Der muttersprachliche Einfluss ist auf
phonetischer Ebene am häufigsten zu beobachten, wie auch Odlin
(2003: 439) bestätigt. Auch sehr häufig sind
Interferenzerscheinungen in der Lexik, wobei sowohl die semantische
Ebene als auch stilistische und pragmatische Ebenen betroffen sind.
Schließlich sind etliche grammatikalische Fehler - und hier zum
größten Teil morphologische und morphosyntaktische Fehler - auf den
Einfluss der L1 zurückzuführen. Bei den Fehlern der hier
untersuchten Lernervarietäten sieht die Verteilung des negativen
Transfers wie folgt aus (in abnehmender Häufigkeit):
- Falsche Laute/Betonung:
/rɛk/
statt /ræk/ für rack;
/gɛn.ə.'rɛɪ.tɔɐ̯/
statt /'dʒɛn.ə.rɛɪt.ər/
für generator
- Falsches Wort:
I made my internship in
the company Datev.
Nobody wrote a one on the
test.
- Falsche Wortform:
She
needed some informations.
The
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Unter
Bezug auf Dulay, Burt & Krashen (1982) weist Powell (1998: 8)
darauf hin, dass Interferenz entweder psychologisch oder soziologisch
aufgefasst werden kann. In der psychologischen Auslegung wird
Interferenz als die Beibehaltung alter Gewohnheiten bei der Erlernung
einer zweiten Sprache verstanden, während sich Interferenz aus
soziologischer Perspektive auf tatsächliche Interaktionen im
Sprachkontakt bezieht.
Gerade
diese zweite Betrachtungsweise des negativen Transfers wird im Falle
von Studierenden immer wichtiger. Da die erfolgreiche Kommunikation
auch ohne formale Verbesserung stattfinden kann und oft so
stattfindet (wie in ELF-Situationen), sehen viele Lernende keine
Notwendigkeit mehr, ihre bisher erreichte Kompetenz weiter zu
verbessern. Über eine bestimmte Lernstufe kommen viele Lernende
nicht hinaus. Dieser vorzeitige Abbruch wird Fossilisierung
genannt (Selinker 1972: 215f). Durch die immer höhere Zahl von
Kommunikationssituationen, in denen Lernende bereits im Studium
Englisch als lingua franca verwenden, besteht die Gefahr, dass
immer mehr Menschen von einem fossilisierten Zwischenstadium
regelmäßig Gebrauch machen. In diesem Fall wären auch
pidginisierungsähnliche Prozesse zu erwarten.
5 Fehlerbewertung
Sowohl
in der Schule wie auch im Hochschulbereich liegt es im Ermessen des
Englischdozenten, Lernende auf Fehler bei der Verwendung der
Zielsprache aufmerksam zu machen. Je nach Kompetenz und Charakter des
Lehrers können die Fehlertypen, die Häufigkeit des Verbesserns und
die Bewertung von Fehlern - bezogen auf die Errechnung einer Note -
sehr unterschiedlich sein. Eine falsche Präposition (an example
for a multinational company statt example
of) zum Beispiel könnte die Studierenden bei
unterschiedlichen Dozenten keine, nur sehr wenige oder viele Punkte
in einer Klausur kosten.
Der Umgang mit Fehlern und deren
Bewertung hängt auch von der geübten bzw. abgeprüften Fertigkeit
ab. Generell werden beispielsweise im Fremdsprachenunterricht in der
gesprochenen Sprache mehr Fehler geduldet als in der Schriftsprache,
was der Sprachverwendung in echten Situationen entspricht. Die
Niveaustufe der Lehrveranstaltung, die in der Fachfremdsprache
Englisch meist auf B2 oder C1 (in vielen Masterstudiengängen)
festgelegt wird, spielt ebenfalls beim Umgang mit Fehlern und deren
Bewertung eine Rolle. Bei der Stufe C1 beispielsweise wird von
Fremdsprachenlernenden erwartet, dass sie (zumindest in der Schrift)
den angemessen Stil wählen können. Im weitesten Sinne des
Stilbegriffs (wie bei Crystal & Davy 1969) würde aber eine
strenge Befolgung dieser Norm beinhalten, dass eine Mischung von
Britischem und Amerikanischem Englisch nicht zulässig wäre.
Bei der aktiven Verwendung des
Englischen im Unterricht empfiehlt es sich, dass die Dozenten nur
selten intervenieren, da die öffentliche Verbesserung für viele
Lernende demotivierend wirken kann. Bei der Unterrichts- bzw.
Prüfungsaufgabe Englischer Vortrag trifft dies besonders zu.
Die Erfahrung lehrt, dass Dozenten den besten Lerneffekt erzielen
können, wenn erst nach dem Vortrag und außerhalb des Unterrichts
sämtliche Fehler mit den Lernenden besprochen werden. Diese minimale
Einmischung ist ebenfalls bei anderen Aufgaben im Unterricht zu
empfehlen, wie z.B. dem Vorlesen von Textpassagen oder bei Antworten
oder anderen mündlichen Beiträgen im Unterricht, die Fehler
enthalten.
Bei
der Korrektur von Texten, die von Studierenden als Übung oder
Prüfungsaufgabe verfasst wurden, sind in der Regel sehr viele
„kleine“ Fehler und eher weniger schwerwiegende Fehler zu
erwarten. Je nach Aufgabe und Niveaustufe könnten die Dozenten
festlegen, ob und inwieweit eine Unterscheidung zwischen kleinen und
kommunikativen Fehlern bei der Benotung sinnvoll ist.
6 Gezielte Übungen zur Fehlervermeidung
Erfahrene
Fremdsprachendozenten, die die Sprachverwendung der Studierenden über
längere Zeiträume sehr genau beobachten, kennen viele häufige
Fehler sehr gut, aber im Unterricht wird selten der Versuch
unternommen, diese zu systematisieren und als Unterrichtsthema zu
behandeln. Da die ständige Pflege eines Fehlerkatalogs zeigt, dass
Fehler in allen sprachlichen Teilsystemen zu finden sind, reichen
einfache Grammatik- und Vokabelübungen meist nicht aus, um die
Bewusstmachung des L1-Einflusses bei den Studierenden zu verstärken.
Vor
über 40 Jahren hat schon Nemser (1971: 117) festgestellt, dass ein
Ziel eines effektiven Fremdsprachenunterrichts auch beinhaltet, die
Entstehung eines „permanenten Zwischenstadiums“ der
Fremdsprachenkompetenz (d.h. Fossilisierung) zu verhindern oder
zumindest so lange wie möglich aufzuschieben. Durch gezielte Übungen
mit den häufigsten, zum Teil vorhersagbaren Fehlern, die in den
meisten Fällen Interferenzfehler sind, können sich Studierende
diese Fehler bewusst machen und so zu vermeiden lernen. Da die
meisten auf dem Markt erhältlichen Übungsbücher zum Thema
Fehlervermeidung entweder zu allgemein sind (Collins 2008)
oder der angestrebten Niveaustufe der Studierenden nicht entsprechen
(Stevens 2009), ist es für Dozenten zweckmäßiger, die Übungen
selbst vorzubereiten, um diese speziell auf die Probleme der
Lernergruppe der Hochschulstudierenden zuzuschneiden. Es lassen sich
Übungen sowohl für die gesprochene Sprache als auch für die
Schriftsprache gestalten. Da viele Fehler kontextsensitiv sind,
stellte sich heraus, dass die Satz- und Textebenen für solche
Übungen am besten geeignet sind.
Im
Folgenden werden die von uns entwickelten und eingesetzten Übungen
zur Fehlervermeidung erläutert. Ungefähr 20 % bis 25 % der
Unterrichtsstunden einer Lehrveranstaltung werden im Semester diesem
Thema gewidmet, und in Vorlesungen, in denen die Schriftsprache im
Mittelpunkt steht, müssen die Studierenden auch zu Hause bearbeitete
Übungen zu diesem Thema einreichen. Bisher wurden bei dieser
Vorgehensweise sehr gute Ergebnisse erzielt. Wenn Lernende erkennen,
dass die Zahl der häufigen Fehler sehr groß ist und dass diese
Fehler oft vorhersagbar und systematisierbar sind, wird das Interesse
eher geweckt. Es wurde inzwischen ebenfalls eine komplette
Lehrveranstaltung (als Wahlfach) angeboten, die ausschließlich
Übungen zur Fehlervermeidung gewidmet ist.
6.1 Ausspracheübungen
Bei
Ausspracheübungen geht es in erster Linie darum, Studierende auf
systematische Aussprachefehler aufmerksam zu machen, wie
beispielsweise die Übertragung der Auslautverhärtung oder deutscher
Betonungsverhältnisse auf das Englische. Es empfiehlt sich auch,
eine Liste von Problemwörtern anzufertigen, um diese gezielt in
Übungen einzuarbeiten. Bisher wurden fünf Aufgabentypen entwickelt.
Im Folgenden werden die englischsprachigen Anweisungen für jede
Übung angegeben, gefolgt von zwei Beispielen von einer Übung im
Unterricht, die mindestens zehn bis 15 Sätze enthält. Die Wörter
in Kursivschrift sind erfahrungsgemäß Wörter, deren Aussprache den
Studierenden Probleme bereitet (Problemwörter).
Übung 1:
Read the
following sentences out loud:
a.
The plans included putting a block
on the blog.
b.
In the story, grapes for their wine
grow on an invisible
vine.
Es
werden Sätze mit Problemwörtern vorgegeben, die die Studierenden
vorlesen sollen. Der Dozent verbessert die falsche Aussprache und
weist die Studierenden auf eventuelle Probleme vieler Lernender hin.
Dieser Hinweis kann auch erfolgen, wenn der aufgerufene Studierende
die zu übenden Wörter bereits kennt und richtig ausspricht, da dies
anderen Teilnehmern möglicherweise nicht bewusst ist.
Übung 2:
Listen carefully
to the following sentences and write down which word you think was
pronounced incorrectly. Each sentence contains one pronunciation
error:
a.
Next you have to multiply
this by three.
b.
I did my experiment and the analysis
in the lab.
In
dieser Übung liest der Dozent die Sätze vor und verwendet dabei die
übliche Falschaussprache eines eingebauten Problemworts. Die
Studierenden wissen, dass in jedem Satz ein Wort vorkommt, das falsch
ausgesprochen wird, und haben die Aufgabe, dieses zu erkennen.
Übung 3:
Listen
carefully to the following sentences and write down which words you
think were pronounced incorrectly. Each sentence contains one
or more pronunciation errors:
a.
In a centrifugal
pump, the fluid
enters the impeller
at or near the rotating
axis.
b.
The data
were collected and entered into an Excel
spreadsheet.
Wie
in Übung 2 werden die Sätze vom Dozenten vorgelesen, aber hier mit
einem oder mehreren Aussprachefehlern. Die Studierenden wissen, dass
alle Sätze mit Aussprachefehlern vorgelesen werden, kennen aber die
Zahl der Fehler nicht. Die Aufgabe besteht darin, die falsch
ausgesprochenen Wörter zu identifizieren.
Übung 4:
Listen
carefully to the following sentences and write down which words you
think were pronounced incorrectly. Some sentences may
contain no pronunciation errors:
a.
This valve
is no longer available.
b.
The team had to consider all possible parameters.
Etwas
anspruchsvoller ist Übung 4. Hier können einige Sätze auch ohne
Aussprachefehler vorgelesen werden und andere mit einem oder mehreren
Fehlern. Die Studierenden haben die Aufgabe, eventuelle Fehler zu
erkennen. Besonders bei dieser Übungsvariante kann es zu
„Verschlimmbesserungen“ kommen, wie z. B. die häufige
Linksverschiebung des Haupttons bei parameters, das sehr
häufig als /'pɛr.ə.mi.tɝz/ ausgesprochen wird.
Übung 5:
Ten words will
be read out loud and used in sentences. Write down the word and
indicate whether it was pronounced correctly:
Der Dozent liest
vor: determine. We must determine the cause of the
problem.
determine,
homogenous, variability, analysis, protein, engineer, monitoring,
circumference, controversy, project.
In
dieser diktatähnlichen Übung werden zehn Wörter vorgelesen, und
jedes Wort wird in einem Satz verwendet. Dabei werden einige Wörter
korrekt ausgesprochen und einige mit der häufigen Falschaussprache
(wie z.B. /'dɛt.ɝ.maɪn/ anstatt /də.'tɝ.mən/). Die Studierenden
haben die Aufgabe, das Wort aufzuschreiben und auch anzugeben, ob das
Wort richtig ausgesprochen wurde oder nicht.
Da sehr viele Studierende - besonders
in den technischen Studiengängen - die internationale Lautschrift
nicht beherrschen, sollten Dozenten verstärkt auf „sprechende“
Wörterbücher hinweisen, d.h. elektronische Wörterbücher mit
Audiokomponenten, die als Softwareanwendung oder im Internet
erhältlich sind.
6.2 Schriftsprachliche
Übungen
Im
schriftlichen Bereich lassen sich Übungen mit Sätzen und Texten
gestalten. Auf der Satzebene können entweder authentische
fehlerhafte Äußerungen von deutschen Studierenden oder auch
erfundene Sätze mit eingearbeiteten häufigen Fehlern verwendet
werden. Auf der Textebene empfiehlt sich die ausschließliche
Verwendung authentischer Texte, wie z. B. öffentlich zugängliche
Übersetzungen ins Englische oder auch öffentliche mehrsprachige
oder englischsprachige Schilder für ausländische Besucher in
Deutschland. Auch für den schriftlichen Bereich wurden bisher fünf
Aufgabentypen entwickelt. Im Folgenden werden die englischsprachigen
Anweisungen für jede Übung angegeben, gefolgt von zwei Beispielen
für eine Übung im Unterricht, die mindestens 10 bis 15 Sätze
enthält. Die Wörter in Kursivschrift sind die Fehler, die die
Studierenden finden sollen.
Übung 1:
Which of the
following two sentences is Standard English and which contains
errors?
a.
This is how
the device looks like.
This is what
the device looks like.
b. Did you do an
apprenticeship before you started college?
Did
you make
an education
before you started to study?
Es werden zwei Sätze gleichen Inhalts
vorgegeben. Bei dem ersten Satz handelt es sich um eine authentische
Äußerung oder einen authentischen Satz eines Studierenden und beim
zweiten um eine „Übertragung“ in eine Standardvarietät des
Englischen. Bei der Aufgabe wissen die Studierenden, dass ein Satz
Fehler enthält, und haben die Aufgabe, den fehlerfreien Satz zu
erkennen. Diese Aufgabe fällt vielen Studierenden sehr leicht, und
durch die zwei Versionen desselben Inhalts können sie schnell
vergleichen und Fehler identifizieren.
Übung 2:
Each sentence
contains one error. Can you find it?
a.
The student has played
soccer when she was a child.
b.
Could you eventually lend
me your pen?
(oder:
Could you possibly borrow
me your pen?)
In
dieser Übung wissen die Studierenden im Voraus, dass alle Sätze
einen einzigen Fehler enthalten. Die Aufgabe besteht darin, diesen zu
erkennen. In dieser Aufgabe kann die Vemeidung von Fehlern auf allen
fünf oben erwähnten schriftsprachlichen Ebenen eingeübt werden,
wobei morphologische bzw. morphosyntaktische Fehler (Satz a)
und lexikalische Fehler (Satz b) aller Erwartung nach am
zahlreichsten sind.
Übung 3:
Each of the
following sentences contains one or more errors. Identify and correct
all errors in each sentence:
a.
The part is costing
2.600 Euro
and weighing
6.7 kilogram.
b.
The little girl drives with
her bicycle since
three years.
Etwas
anspruchsvoller als Übung 2, gibt es in allen Sätzen dieser Übung
einen oder mehrere Fehler, und die Studierenden sollen alle Fehler
finden. Die Erfahrung zeigt, dass im Allgemeinen höchstens vier bis
fünf Fehler in erfundene Sätze eingearbeitet werden können, ohne
dass diese Sätze unecht erscheinen.
Übung 4:
Identify and
correct all errors in each sentence. Note that some sentences may not
contain any errors.
a. The
co-workers were flown to company headquarters immediately.
b.
The system used in the company bases
on last researches.
Am
schwersten fällt die Übung 4, da die Zahl der möglichen Fehler von
null bis fünf reicht. In dieser Übung wissen die Studierenden
vorab, dass einige Sätze richtig sein könnten, während andere eine
bestimmte Anzahl von Fehlern enthalten. Die Komplexität dieser
Konstellation ergibt sich dadurch, dass es sich um eine offene Übung
mit der größten Zahl an möglichen Lösungen handelt. Die eher
geschlossene, oben erwähnte Übung 2 fällt den Studierenden
tatsächlich viel leichter.
Übung 5:
Identify and
correct all errors in the following texts
Text 1
Germany
is one of the most important countries in terms of exports. German
businessmen are travelling around the world
as so to keep this position and to
expand business continuously. However, there is an
increasing strong competition from
other countries. This requires strategic thinking in sales.
Improved
negotiation skills are a need to have
success in business. Handling such
negotiations professionally and keeping
an eye on the technical aspects at
the same time is which come up if
technical goods are sold, is one key
success factors.
International
risk management needs to be done
as well. Again, there are many different issues which need
to be observed. Risk identification and
classification need to be performed through international glasses
All
lectures will be held in English (except elective subjects). So
you will learn many terms in the
language, which is mostly spoken
in international sales.
Source:
International
Sales: Managing International Business Relations Successfully
(http://www.h-ab.de/fileadmin/dokumente/fbiw/schwerpunktflyer/IS_Schwerpunkt.pdf)
Text 2:
Öffentliches Schild in Bamberg (dreisprachig)
Abb.
1: Öffentliches Schild
Beide
Texte sind authentische Beispiele für die öffentliche Verwendung
des Englischen in Deutschland. Während der erste Text entweder eine
Übersetzung einer deutschen Vorlage oder aber ein von einem
Nichtmuttersprachler verfasster Text sein kann, ist der zweite Text
eindeutig eine Übersetzung eines deutschen Originaltextes. In beiden
Texten sind Fehler vorhanden, wobei neben den Systemverletzungen (wie
z. B. has been inscribed im ersten Text) auch stilistische
Fehler zu beobachten sind (wie z. B. So you will learn many
terms… als separater Satz im zweiten Text). Da die übliche
Bearbeitung eines Textes mit Fehlern mehr Zeit in Anspruch nimmt als
fehlerhafte Sätze, ist diese Ebene für eine Bearbeitung im
Unterricht nicht immer geeignet. Allerdings kann im Unterricht - auch
wenn zeitliche Einschränkungen bestehen - zumindest exemplarisch
überzeugend nachgewiesen werden, dass viele Fehler gleichsam „in
Stein gemeißelt“ sind. Vermutlich gehen die meisten
Nichtmuttersprachler des Englischen, die solche Schilder in der
Öffentlichkeit sehen, davon aus, dass hier fehlerfreies
Standardenglisch verwendet wird.
Bei
der Durcharbeitung schriftsprachlicher Übungen im Unterricht werden
einige der eingearbeiteten Fehler von den Teilnehmern oft nicht
erkannt. Stattdessen wird nicht selten eine Alternativformulierung
für eine Struktur vorgeschlagen, die bereits richtig ist. Diese
Umformulierung kann richtig sein oder auch falsch. Die richtige
Umformulierung einer bereits korrekten Struktur wird hier als
unnötige Verbesserung bezeichnet und die Abänderung von
korrekten Strukturen in fehlerhafte Strukturen als
Verschlimmbesserung. Im folgenden Beispielsatz, der keine
Fehler enthält, ist der Austausch der Präposition over durch
more than eine unnötige Verbesserung, während
die Abänderung von headquarters zu headquarter eine
Verschlimmbesserung darstellt.
Vorgegebener
Satz:
She worked at
company headquarters for over three months.
Häufig
vorgeschlagene Lösung:
She
worked at company headquarter
for more than
three months.
Bisher
wurden mit diesen Übungen gute Erfolge erzielt. Obwohl solche
Übungen manchen Teilnehmern im Unterricht sehr schwer fallen,
erkennen sie, dass viele Fehler nicht individuell oder arbiträr,
sondern durchaus systematisierbar sind.
7 Abschließende Bemerkungen
In
der heutigen kognitivistisch geprägten ZSE-Forschung wird die
Ansicht vertreten, dass die Ursachen für das Weiterbestehen einer
hohen Anzahl in der jeweiligen Fremdsprache gemachter Fehler auf
mannigfaltige Faktoren, die oft zusammenwirken können,
zurückzuführen sind. Obwohl viele dem Einfluss der Erst- oder
Muttersprache als der Hauptursache für Fehler nicht mehr so viel
Bedeutung beimessen, lehrt die Erfahrung mit deutschen
Hochschulstudierenden, dass der L1-bedingte Einfluss auf das
Auftreten von Fehlern eine Schlüsselrolle spielt.
Aus diesem Grunde erscheint es
zweckmäßig, die alte aber bei weitem nicht anachronistische
Interferenzforschung bzw. die Fehleranalyse aus den Annalen der
linguistischen Historiographie wieder hervorzuholen und nun speziell
auf Fachhochschulstudierende anzuwenden. Hochschulstudierende können
sich zwar nach acht bis zehn Jahren Englischunterricht in vielen
Situationen verständigen, aber diese Verständigung ist oft sehr
vereinfacht und mit zahlreichen Fehlern behaftet. Der Einsatz
gezielter FH-gerechter Übungen mit häufig auftretenden L1-bedingten
Fehlern hat gezeigt, dass die sprachliche Bewusstmachung bei den
Lernenden verstärkt werden kann, und die Dozenten eventuelle
Fossilisierungstendenzen möglicherweise verhindern oder aufschieben
können. Aber unabhängig davon, wie ehrgeizig die Ziele auch sein
mögen, hängt es letzten Endes von der Bereitschaft der Lernenden
ab, wie viel Zeit sie aufwenden möchten, um eine Fremdsprache zu
beherrschen. Ohne die ständige Anwendung der aktiven Kenntnisse in
echten Situationen werden keine der im Unterricht besprochenen Fehler
vollständig eliminiert.
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