Zuzana Tuhárska (Banská Bystrica, Slowakei)
Abstract
(English)
This article aims to
present possibilities for the transfer of technical language
knowledge into foreign language lessons at a technical university.
The focus is on the principles, methods and topics relevant to
connect technical terminology with foreign languages during the
processes of knowledge acquisition or teaching at university level.
The findings presented here were based on practical experience gained
during the compilation of a Slovak-German textbook for university
level entitled Statics in Slovak and German [original title: Statika
v slovenčine a nemčine]. During the process, the specific
conditions of foreign language acquisition as part of a
non-philological study program were taken into account.
Key Words:
German as a Foreign Language, Foreign Languages in a Non-philological
Study Programme, Foreign Language Acquisition, Technical Language,
Statics in Slovak
and German
Abstract
(Deutsch)
Der vorliegende
Beitrag verfolgt das Ziel, auf Möglichkeiten der Vermittlung
fachsprachlichen Wissens im Fremdsprachenunterricht an einer
technischen Universität zu verweisen. Dabei wird das Hauptaugenmerk
auf Prinzipien, Methoden und Inhalte gelegt, die für die fach- und
fremdsprachliche Überschneidung beim Wissenserwerb und im
Unterrichtsprozess im Hochschulbereich relevant sind. Als Stütze
dienen konkrete Erfahrungen, die sich bei der Gestaltung eines
slowakisch-deutschen, didaktisch ausgerichteten Lehrbuches für den
Hochschulbereich mit dem Titel Statik im Slowakischen und im
Deutschen [Originaltitel: Statika v slovenčine a nemčine]
ergeben haben, wobei spezifische Bedingungen des Fremdsprachenerwerbs
im Rahmen eines nicht-philologischen Studiums berücksichtigt werden.
Stichwörter:
Deutsch als Fremdsprache, Fremdsprachen für Nicht-Philologen,
Fremdsprachenerwerb, Fachsprache, Statik im Slowakischen und im
Deutschen
1 Einleitung
Fachsprachliches
Wissen im Fremdsprachenunterricht effizient zu vermitteln, wird
heutzutage als eine der zentralen Aufgaben im Rahmen des
nicht-philologisch ausgerichteten Bildungsprozesses im
Hochschulbereich betrachtet. Dazu sind entsprechende
Hochschullehrbücher und Studienmaterialien notwendig. Um eine für
diesen Zweck geeignete Publikation gestalten zu können, ist es von
Nutzen, solche Prinzipien, Methoden und Inhalte in Erwägung zu
ziehen, welche für die fach- und fremdsprachliche Überschneidung
beim Wissenserwerb und im Unterrichtsprozess im Hochschulbereich
relevant sind. In dem vorliegenden Artikel werden diesbezüglich
Erfahrungen präsen-tiert, die sich bei der Gestaltung des
slowakisch-deutschen Hochschullehrbuches Statikim
Slowakischen und im Deutschen
(Originaltitel: Statika v slovenčine a
nemčine) ergeben haben.
2 Theoretische Voraussetzungen
Um
die fachsprachliche und die fremdsprachliche Komponente im Unterricht
vernünftig zu verbinden, sollten Spezifika eines auf dieses Ziel
ausgerichteten Bildungsprozesses in Betracht gezogen werden. Da es um
eine Verbindung der fach- und fremdsprachlichen Kompetenz geht, ist
die Vertretung dieser beiden Richtungen von Bedeutung. Unter
Berücksichtigung der Rahmensituation - des Fremdsprachenunterrichts
an einer technischen Hochschule bzw. Universität - ist aber gleich
am Anfang zu konstatieren, dass in einem Ingenieurstudium die
Fachebene und das Fachwissen den Schwerpunkt bilden, d.h dass hier
ein Ungleichgewicht zu Gunsten des Fachlichen herrscht. Im
Unterschied zum philologisch ausgerichteten Fremdsprachenunterricht
liegt der Fokus der Fremdsprachenvermittlung im Fachstudium auf einem
fachspezifischen - also nicht-philologischen - Teilbereich. Die
Vermittlung von fremdsprachlichem Wissen in einem ausgewählten
Fachbereich vollzieht sich in einem Stufenaufbau, innerhalb dessen
das jeweilige Fachgebiet die Grundlage bildet. Um die einzelnen
Stufen erfolgreich aufeinander aufbauen zu können, ist eine solide
Basis notwendig, d.h. in diesem Fall das entsprechende Fachwissen,
oder - anders ausgedrückt - entsprechende Fachinhalte, die in dazu
geeigneten Fachkursen im Laufe des Studiums erworben werden und
dessen Schwerpunkte bilden. Aus dem oben Dargestellten geht die
Korrelation der realen Inhalte im Fachkurs (bzw. in den Fachkursen)
und im Fremdsprachenkurs als eine wichtige Voraussetzung für die
Konzipierung eines auf den Fremdsprachenerwerb ausgerichteten
Hochschullehrbuches hervor.
Die
Verbindung von Fach- und Fremdsprachenkompetenz verlangt eine
Fokussierung auf bestimmte Inhalte und Fertigkeiten, die mit den
Zielen des Fachfremdsprachenunterrichts an einer Hochschule
korrelieren. Es bestehen hier zwei Großbereiche mit jeweils
fachsprachlich und fremdsprachlich ausgerichteten Schwerpunkten. Da
der Fremdsprachenunterricht anteilmäßig nur einen Bruchteil der
Fachvorbereitung im Studium darstellt, ist es wichtig zu entscheiden,
welche Fachinhalte den Studierenden einer bestimmten Fachrichtung
darin vermittelt werden sollen. Wenn das Fachwissen definiert ist,
kann der fremdsprachliche Fokus in Bezug auf den Inhalt vor allem mit
der Frage verbunden werden, welche Art von Kenntnissen für
Studierende auf fremdsprachlicher Ebene in ihrem Berufsleben
möglicherweise von Relevanz sein wird. Hinsichtlich des methodischen
Ansatzes ist es also von Bedeutung, einzuschätzen, welche
Fertigkeiten und Kompetenzen die Studierenden in der Zukunft – also
nach ihrem Studienabschluss - gut gebrauchen können. Dies impliziert
auch, auf welche Art und Weise die zu erwerbenden Inhalte präsentiert
und geübt werden sollen.
Zusammenfassend
kann festgehalten werden, dass es an einer Hochschule mit
nicht-philologischer Ausrichtung von Bedeutung ist, für die
Vermittlung fachsprachlicher Inhalte im Fremdsprachenunterricht
entsprechende Unterrichtsmaterialien zu entwickeln. Bei deren
Gestaltung sind Prinzipien zu berücksichtigen, die mit den oben
beschriebenen Zielsetzungen eines fachsprachlichen
Fremdsprachenunterrichts korrelieren. Die Erfüllung der
festgesetzten Ziele ist mit der Auswahl konkreter Inhalte sowie mit
der Entscheidung verbunden, auf welche Weise diese methodisch
vermittelt werden können.
3 Konkrete Prinzipien, Methoden und Inhalte
Die
Erstellung eines geeigneten Hochschullehrbuchs setzt die Einhaltung
bestimmter Prinzipien voraus. Dabei sind einerseits allgemeine
didaktische Prinzipien hervorzuheben, z.B. vom Leichten zum Schweren,
vom Bekannten zum Unbekannten, das Vorhandensein einer soliden Basis
(d.h. von Kenntnissen auf dem Fachgebiet) oder der Festigung durch
Übung. Andererseits sind es spezifische, sich aus den
Rahmenbedingungen ergebende Prinzipien, z.B. die Verbindung der Fach-
und Sprachkompetenz, die Übereinstimmung der realen Inhalte im (in
der Muttersprache unterrichteten) Fachkurs und im Fremdsprachenkurs
Deutsch als Fremdsprache (DaF), die Angemessenheit bzw. das Abbild
der aktuellen Fremdsprachenkompetenz der Studierenden in der
methodischen Zugangsweise (z.B. die Faktoren Länge
und Aufwand
in Bezug auf Texte in der Ausgangs- und Zielsprache).
Die
Anwendung dieser Prinzipien wirkt sich auf die Gestaltung der
Unterrichtsmaterialien auf zwei Ebenen aus. Die erste Ebene betrifft
die Lehrbuchstruktur im Allgemeinen und ist mit der gesamten
Konzeption, d.h. mit der Frage gekoppelt, wie das Lehrbuch
konzeptuell strukturiert werden soll. Die zweite Ebene betrifft die
konkrete Umsetzung, also die Füllung der allgemeinen Struktur mit
bestimmten - im Voraus erwogenen, sich aus den gesamten Zielsetzungen
ergebenden - Inhalten und ihrer methodischen Bearbeitung. Diesen zwei
Ebenen liegt allerdings eine entsprechende Integration in konkrete
Rahmenbedingungen zugrunde. Es sind die beiden oben erwähnten
Prinzipien - das Vorhandensein einer soliden Basis und die Verbindung
von Fach- und Fremdsprachenkompetenz, die sich auf die
Rahmenbedingungen des hochschulischen Fremdsprachenunterrichts sowie
auf dessen Gestaltung beziehen. Der nächste wichtige Schritt ist mit
einer weiteren Konkretisierung – auf den beiden Ebenen, der
Lehrbuchstruktur sowie der Entscheidung für konkrete Inhalte –
verbunden.
Einer
der Grundsätze, die u.E. diesbezüglich hervorzuheben sind, ist die
Einhaltung der Balance zwischen der
Einheitlichkeit und der Vielfalt. Bei der
Gestaltung eines Lehrbuches ist einerseits eine überschaubare - d.h.
einheitliche bzw. logische - Struktur wichtig, die es dem Lernenden
ermöglicht, sich rasch und problemlos im Lehrbuch zu orientieren.
Andererseits ist es - zur Vermeidung von Langeweile und Eintönigkeit
einerseits und zum Zwecke der Bereitstellung einer hinreichenden Zahl
an Impulsen für den Wissenserwerb andererseits - vernünftig, den
Lernern eine möglichst breite Auswahl an Aufgaben- und Übungstypen
anzubieten. Zugleich sollte bei der Planung der Struktur aber auch
die aktuelle Sprachkompetenz der Studierenden in Betracht gezogen
werden, die zudem am Prinzip der Angemessenheit
orientiert sein sollte und beispielsweise
eine passende Länge und Schwierigkeitsstufe der Lesetexte und
Übungen vorsieht, so dass als Resultat ein Lehrbuch mit einem
Schwierigkeitsgrad entsteht, welches auf die Rezipienten motivierend
wirkt und sie weder über- noch unterfordert.
In
dieser Vorgabe ist teilweise ein weiteres Prinzip enthalten und zwar
die Festigung durch Übung.
Um Studierenden ein Feedback bezüglich des erworbenen Wissens
anzubieten und ihnen im Idealfall Erfolgserlebnisse zu vermitteln,
ist ebenfalls die Integration eines entsprechend gestalteten
Übungsteils von Bedeutung. Auf diese Weise gewinnt das
Studienmaterial einen interaktiven Charakter; die Lerner sind stärker
in den Lernprozess involviert, was die Effizienz des Wissenserwerbs
nach dem heutigen Stand der Forschung deutlich erhöht.
Ein
weiteres Prinzip betrifft die Aufgaben- und Übungstypologie und
findet sein Abbild in der Einhaltung des Prinzips vom
Leichten zum Schweren. Dieses Prinzip
ist teilweise mit der schon angeführten Varianz an Übungen
verbunden, wobei neben dem quantitativen Aspekt auch die Qualität
der einzelnen Übungen in Betracht gezogen wird, indem ihr
Schwierigkeitsgrad schrittweise gestuft wird, so dass dieser mit dem
aktuellen bzw. vorausgesetzten Wissens- und Kenntnisstand der Lerner
korreliert. Eine durchdachte Kombination und Abwechslung von Aufgaben
und Übungen mit unterschiedlicher Schwierigkeitsstufe wirkt auf
Studierende in der Regel motivierend, da sie sich damit weder über-
noch unterfordert fühlen.
Eine
der möglichen Klassifizierungen mit ansteigender Schwierigkeitsstufe
ist die Abfolge rezeptiv – reproduktiv
– produktiv (bzw. kreativ)
einschließlich der Übergangsstufen rezeptiv-reproduktiv
und reproduktiv-produktiv
(Heyd 1991, Storch 1999). Die Skala reicht hier von einer auf der
Wahrnehmung der Information beruhenden Phase (rezeptiv)
über ihre Wiedergabe (reproduktiv)
bis zur Schaffung eigener Sprachprodukte (produktiv).
Damit die Aufgaben- und Übungswahl motivierend wirkt, muss die
Sprachkompetenz der Studierenden mit der methodischen Zugangsweise
übereinstimmen. Dies kann u.a. durch eine durchdachte Dosierung und
Kombination einzelner Aufgaben- und Übungstypen (rezeptiv
- reproduktiv - produktiv) erzielt
werden, wobei dies für jede der trainierten Fertigkeiten zu
berücksichtigen ist. In dieser Hinsicht ist vom Rezeptiven zum
Produktiven zu verfahren. Der relative Anteil der oben erwähnten
Übungsarten hängt dabei von dem jeweiligen Kenntnisniveau der
Studierenden ab. In diesem Kontext gilt: Je höher der Wissensstand
ist, desto mehr wird der produktive Übungstyp vertreten sein und
umgekehrt. Das Basiswissen hingegen soll zuerst mit rezeptiven und
reproduktiven Aufgaben und Übungen gefestigt und erweitert werden.
Außerdem
ist zum Erreichen des Ziels auch das oben genannte Prinzip
der Angemessenheit
in Betracht zu ziehen, indem die Länge der Grundtexte zum Thema (ob
Hör- oder Lesetexte) sowie die Einbeziehung der Vorentlastungs- und
Abschlussphase (z.B. in Form von Entspannungsübungen) sorgfältig
erwogen werden. Eine weitere Option stellt die Betonung der
vorhandenen Gemeinsamkeiten dar, die sich aus Parallelen zwischen der
Ausgangs- und der Zielsprache ergeben und deren Feststellung zur
Festigung der Kenntnisbasis behilflich sein kann. In Übereinstimmung
mit dem Prinzip
vom Bekannten zum Unbekannten
ist es im nächsten Schritt sinnvoll, Unterschiede zu betonen und
u.a. beispielsweise auf Verwirrung stiftende falsche Freunde
hinzuweisen.
Die oben angeführten Prinzipien zur
Gestaltung eines Hochschullehrbuchs für den fachorientierten
Fremdsprachenunterricht werden in Tabelle 1 zusammengefasst.
|
Prinzipien
und Methoden der Lehrbuch- und Übungsgestaltung
|
|
|
Prinzipien
|
Methoden
und Faktoren
|
|
1.
Vorhandensein einer soliden
Basis |
Übereinstimmung
der realen Inhalte – Fachkurs und Fremdsprachenkurs
|
|
2.
Verbindung von Fach- und
Fremdsprachenkompetenz |
Fokussierung
bestimmter Inhalte und Fertigkeiten
|
|
3.
Einheitlichkeit und Vielfalt
|
gleiche
Grundstruktur des Lehrbuchs; Varianz an Übungen
|
|
4. Angemessenheit
Sprachkompetenz der
Studierenden und
methodische
Zugangsweise
|
Faktor
der Motivation: Schwierigkeitsgrad
|
|
5.
Sicherung durch Übung
|
Interaktivität
|
|
6.
vom Leichten zum Schweren
|
rezeptiv
– reproduktiv – produktiv (kreativ)
|
|
7.
vom Bekannten zum Unbekann
ten |
gleich,
ähnlich, bekannt – unterschiedlich, neu
|
Tab. 1: Prinzipien und
Methoden der Lehrbuch- und Übungsgestaltung
4 Praktische Umsetzung
Im
Folgenden werden die oben erwähnten Prinzipien und Methoden in ihrer
Anwendung an einem konkreten Hochschullehrbuch
dargestellt. Das Hochschullehrbuch ist Ergebnis der Zusammenarbeit
zwischen Marián Minárk und Zuzana Tuhárska. Um das Prinzip
einer soliden Basis einzuhalten
und die Übereinstimmung der realen Inhalte im Fachkurs und im
Fremdsprachenkurs zu gewährleisten, ist in der Regel die
Kommunikation zwischen den Dozenten, die entsprechende
Fachveranstaltungen leiten, notwendig, weil es in der Praxis selten
vorkommt, dass eine Lehrkraft im erforderlichen Maße über beide
Kompetenzen (Fach- und Fremdsprachenkompetenz) verfügt. Das
Autorenteam - Marián Minárik war für den Fachbereich der Statik
und Zuzana Tuhárska für die Vermittlung der Fremdsprachenkompetenz
(Deutsch) zuständig - bildet dieses Faktum ab. Dieses ist auch Basis
für die Erfüllung des zweiten Prinzips – der Verbindung
von Fach- und Fremdsprachenkompetenz.
Das
Prinzip Einheitlichkeit und Vielfalt
dient dazu, den Studierenden die Arbeit mit einem Lehrbuch zu
erleichtern. Es ist folglich sinnvoll, das Material einheitlich zu
strukturieren. Aus diesem Grunde haben auch die Kapitel im
Hochschullehrbuch Statik im Slowakischen
und im Deutschen einen identischen
Rahmen. Jedes der
sieben Kapitel ist mit einem einführenden Teil versehen, in dem kurz
die praxisbezogenen Perspektiven und die Ziele des jeweiligen
Kapitels - sowohl auf Slowakisch als auch auf Deutsch - dargestellt
werden. Nach diesem zweisprachigen Exkurs, dessen Ziel neben der
motivierenden und vorentlastenden Wirkung auch die
Einstimmung auf eine zweisprachige Behandlung des Fachthemas ist,
folgt der slowakische Teil. Dieser besteht aus einem Lesetext, in dem
die Fachinformationen konzentriert sind und welcher in erster Linie
auf die Vermittlung des Fachwissens abzielt, sowie aus einem
Übungsteil und Fragen, die für die Festigung und Erweiterung des
Lehrstoffes bestimmt sind. Danach folgt eine Zusammenfassung des zu
erwerbenden Wissens in beiden Sprachen. Der restliche Teil jedes
Kapitels ist deutschsprachig.
Der
deutschsprachige Teil lässt sich in Abhängigkeit von der Funktion
der dargestellten Inhalte in drei Bereiche untergliedern: Den
Ausgangspunkt bildet ein Lesetext, in dem das Fachwissen präsentiert
wird, danach folgen Übungen beispielsweise zur Wortschatzarbeit, zur
Wortbildungsebene, zur Grammatik oder zu Textstrukturen. Den
abschließenden Teil bildet ein deutsch-slowakisches Glossar mit
(Fach-)Wortschatz.
Der Fokus des
ersten Teils liegt auf der Vermittlung von Fachwissen in der
Fremdsprache, wobei den Ausgangspunkt ein slowakischer Textabschnitt
bildet. Die auf Deutsch präsentierten Fachinhalte beruhen also auf
den Informationen, die im (auf Slowakisch unterrichteten) Fachkurs
vermittelt wurden. Der zweite Teil dient zur Stärkung der
Fremdsprachenkompetenz. Im Vordergrund steht dabei einerseits die
Frage, welche sprachlichen Fertigkeiten zu trainieren sind, so dass
diese mit den Ansprüchen korrelieren, die später im Berufsleben an
die Studierenden gestellt werden. Andererseits soll dem methodischen
Vorgehen, d.h. der Art und Weise, wie fachspezifisches Vokabular und
Wissen vermittelt werden sollen, ein entsprechender Wert beigemessen
werden. Das Glossar gilt als motivierendes, die Arbeit mit dem
Fachbereich erleichterndes Mittel, damit die Studierenden den Grund-
sowie Fachwortschatz zur Hand haben. Auf der anderen Seite steht die
Perspektive der Vielfalt, die eine möglichst breite Skala an
Aufgaben- und Übungstypen impliziert (mehr dazu im Kapitel Aufgaben-
und Übungstypologie – ein zusammenfassender Blick).
Der
vierte Bereich aus Tabelle 1 - Angemessenheit
in Bezug auf die Sprachkompetenz der
Studierenden und die methodische Zugangsweise
- beruht auf einer richtigen Einschätzung des Schwierigkeitsgrades,
der im Bereich der Motivation als bedeutender Faktor angesehen wird.
Für die konkrete Gestaltung des Lehrbuches findet dieses Prinzip in
zweierlei Hinsicht Anwendung. Im deutschsprachigen Teil (mit
Fokussierung auf Fachkompetenz) kommt es zum Ausdruck, indem die
deutschsprachigen Lesetexte aus diesem Abschnitt eine verkürzte
Version der slowakischen Texte darstellen. Die Rolle des auf
Slowakisch verfassten Textes besteht darin, die Fachinformationen aus
dem jeweiligen, zur Statik gehörenden Teilbereich zu vermitteln. Die
Funktion des deutschen Textes besteht darin, das Fachwissen in der
Fremdsprache zu vermitteln. Die deutschsprachige Version stellt aber
kein Spiegelbild des slowakischen Ausgangstextes dar. Eine wörtliche
Übersetzung würde aus Gründen, die aus dem unterschiedlichen
Charakter beider Sprachen abzuleiten sind - künstlich wirken, und
die Authentizität würde darunter leiden. Der zweite
Entscheidungsfaktor, der gegen eine identische zweisprachige Fassung
spricht, ist die Motivation. Ausgehend von der realen Sprachkompetenz
der Studierenden kann angenommen werden, dass die Vermittlung
vollständiger Inhalte in authentischer Form eine Überforderung zur
Folge hätte und somit demotivierend wirken würde.
In
dem auf die Unterstützung der Sprachkompetenz ausgerichteten
Unterkapitel ist eine angemessene Strukturierung von Übungen
bezüglich ihres Schwierigkeitsgrades notwendig. In die einzelnen
Kapitel sind deshalb rezeptiv, reproduktiv sowie produktiv
ausgerichtete Übungen integriert. Eine weitere Möglichkeit, mit
deren Hilfe man eine Divergenz der Übungen erreichen und zugleich
dem natürlichen Wechsel von Aufmerksamkeit und Entspannung gerecht
werden kann, ist die Miteinbeziehung des Übungstyps rezeptiv
- reproduktiv - produktiv (mit
Übergangsstufen). Auf der einen Seite ist es die Abstufung der
Schwierigkeitsgrade, die eine entsprechende Förderung der
Studierenden in dem Prozess des Wissenserwerbs gewährleistet, auf
der anderen Seite aber soll dem Lerner hin und wieder eine mentale
Ruhephase ermöglicht werden. Und gerade vor diesem Hintergrund
erfolgt die Integration der sogenannten Entspannungsübungen,
die den nächsten Übungstyp darstellen. Ihre Hauptfunktion besteht
in ihrer motivierenden Wirkung. Sie sollen im oft anstrengenden
Wissenserwerbsprozess ein beruhigendes Moment darstellen und die
Studierenden vergessen lassen, dass sie mühsam Kenntnisse erwerben.
Der spielerische Charakter lässt sich durch Aktivitäten erzielen,
die an die Freizeit erinnern, mit denen die Rezipienten gut vertraut
sind und bei denen man nichts falsch machen kann. So lassen sich
Hobbybeschäftigungen (z.B. Kreuzworträtsel, Wortsuchrätsel oder
Dominospiele) auf die Übungsgestaltung übertragen.
Durch die
Integration des Übungsteils in das Lehrbuch ist das Prinzip
Festigung
durch Übung
erfüllt. Die Publikation gewinnt auf
diese Art und Weise einen interaktiven Charakter, und den
Studierenden wird die Möglichkeit geboten, das zu erwerbende bzw.
bereits erworbene fachsprachliche Wissen durch Übungen zu festigen -
mit der Zielsetzung, einzelne Fertigkeiten zu trainieren bzw. die
Sprachkompetenz im Allgemeinen zu vertiefen. Für die Gestaltung des
Lehrbuches Statik im Slowakischen und im
Deutschen war es in dieser Hinsicht
entscheidend, ein möglichst breites Spektrum an Aufgaben und Übungen
anzubieten, welche vor allem Diskrepanzen zwischen Ausgangs- und
Zielsprache, aus denen Transferfehler hervorgehen können, abdecken
sollten, sowie das fachspezifische Vokabular zu erfassen.
Im
Folgenden wird auf die Vermittlung des fachsprachlichen Wissens über
die Aufgaben- und Übungsgestaltung
eingegangen. Die Aufgaben- und
Übungstypologie lässt sich auf unterschiedlichen Ebenen und nach
diversen Kriterien behandeln. Mit Blick auf das Statik-Lehrbuch sind
folgende Rahmenbedingungen von Relevanz:
- Die Zielgruppe bilden Studierende eines nicht-philologischen Studiums;
- Diese sind Nicht-Muttersprachler;
- Der Spracherwerbsprozess ist an die Vermittlung von Fachinhalten (Fachsprache) auf Hochschulniveau gekoppelt.
Dies
impliziert drei Schwerpunkte, welche die Aufgaben- und
Übungsgestaltung determiniert haben:
- die zu unterstützenden Sprachfertigkeiten,
- Spezifika der Fachsprache(n) und
- einzelne Sprachebenen (im strukturalistischen Sinne).
Die
in das Lehrbuch eingeordneten Aufgaben und Übungen haben primär zum
Ziel, die Fertigkeiten Leseverstehen, Schreiben und Sprechen zu
fördern. Ihre erfolgreiche Bewältigung setzt aber die Festigung des
(Fach-)Wortschatzes sowie die Fokussierung auf bestimmte, für die
Fachsprache typische, grammatische Bereiche voraus. Aus diesem Grunde
sind auch Wortschatzarbeit und Grammatik als relevante Gebiete zu
betrachten. Obwohl Spezifika der Fachsprache in erster Linie oft mit
Besonderheiten auf der lexikalischen Ebene (Termini) assoziiert
werden, bilden diese nur einen ihrer Determinanten, und es sind neben
ihnen auch noch weitere Bereiche zu erwähnen, wie beispielsweise der
hohe Anteil an Fremdwörtern, Determinativkomposita und
Funktionsverbgefüge, was zugleich einen Nominalstil impliziert,
sowie das häufige Vorkommen von Passivkonstruktionen und
hypotaktischen Konstruktionen. Hinsichtlich der Komplexität der oben
erwähnten Erscheinungen lassen sich diese auf einer von der Lexem-
bis zur Syntaxebene reichenden Skala an unterschiedlichen Punkten
einordnen, wobei fließende Übergänge keine Besonderheit
darstellen.
5 Analyse der Beispielaufgaben und -übungen
Die
oben erwähnten Aspekte sollen nunmehr anhand von ausgewählten
Übungen demonstriert werden. Ihre Beschreibung und Analyse dient der
Veranschaulichung der im Lehrwerk verwendeten Prinzipien.
5.1 Reproduktive
Übungen
Beispiel 1:
Arbeitsauftrag:
Finden Sie im deutschsprachigen Text Fachbegriffe und übersetzen Sie
diese ins Slowakische. Achten Sie dabei auf die formalen
Ähnlichkeiten mit dem Slowakischen.
[Hinweis: Den
Lernern wird im Lehrbuch eine unausgefüllte Tabelle vorgelegt, im
Folgenden wird eine Lösung angeführt, damit der mit diesem
Übungstyps verbundene Lerneffekt besser verstanden werden kann.]
Lösung:
|
Fachbegriffe
(odborné pojmy)
|
|
||
|
Ähnliche Form
(podobná forma)
|
Unterschiedliche
Form (odlišná forma)
|
||
|
deutsch
|
slowakisch
|
deutsch
|
|
|
die Translation
|
translácia
(posun)
|
die
Kraft
|
|
|
die Rotation
|
rotácia
|
der
Grundbegriff
|
|
|
das Axiom
|
axióma
|
starrer
Körper
|
|
|
das Moment
|
moment
|
fester
Körper
|
|
|
der Vektor
|
vektor
|
eingeprägte
Kraft
|
|
|
graphisch
|
grafický
|
das
Kräftegleichgewicht
|
|
|
Grenzfälle –
nicht eindeutig (hraničné, nejednoznačné prípady)
|
|
||
|
|
deutsch
|
slowakisch
|
|
|
|
Reaktionskräfte
|
reakčné sily
|
|
|
|
Linienkräfte
|
líniové sily
|
|
|
|
das Interesse
|
*záujem
|
|
|
|
die Resultierende
|
*výslednica
|
|
|
|
das Körpersystem
|
*sústava telies
|
|
|
|
das Kräftesystem
|
*silová sústava
|
|
|
|
das Kräftepaar
|
*silová dvojica
|
|
|
|
…
|
||
Das
Wesen dieser Übung besteht in der Identifikation von Fachbegriffen
im Lesetext und in ihrer Übersetzung ins Slowakische. Dabei ist auf
formale Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen der Ausgangs- und
Zielsprache zu achten. Es geht um eine Wortschatzübung, die als
Basis zur Unterstützung aller vier sprachlichen Fertigkeiten dient.
Die Übung zielt auf die Selektion von Termini aus einem Fachtext ab,
was in strukturalistischer Hinsicht die lexikalische Ebene
impliziert. Strategisch gesehen, kommen in dieser Übung die
Prinzipien vom Leichten zum Schweren
und vom Bekannten zum Unbekannten zum
Ausdruck, indem zuerst auf Ähnlichkeiten formaler Art und
anschließend auf Kontraste hingewiesen wird. Die Fokussierung auf
Ähnlichkeiten soll als motivierender Faktor dienen. Unterschiede
werden systematisch behandelt, indem Parallelen aufgezeigt werden,
die sich aus den Differenzen zwischen den beiden Sprachen ableiten
lassen. Auf der Wortartebene ist beispielweise bei Substantiven auf
den Artikel und die Großschreibung von Substantiven im Deutschen
hinzuweisen, welche im Slowakischen nicht vorhanden sind. Die
Wortbildungsebene ist in Bezug auf Fachsprachen durch eine auffallend
hohe Vorkommenshäufigkeit von Determinativkomposita geprägt, denen
im Slowakischen in der Regel eine analytische Form (Adjektiv und
Nomen) entspricht (vgl. z.B. der
Grundbegriff → základný
pojem). In Bezug auf die Termini ist
auf eine gewisse Festigkeit zu zeigen, die z.B. durch eine
unterschiedliche Übersetzung auf den ersten Blick ähnlicher bzw.
teilweise identischer Formen zum Ausdruck kommt (vgl. idealizované
tuhé teleso
→ starrer Körper
vs. tuhé teleso
→ fester Körper).
Einen
Grenzbereich bezüglich des Kontrastes gleich
vs. unterschiedlich bilden
Fachbegriffe, die in Ausgangs- und in Zielsprache partielle
Parallelen aufweisen. Auf der einen Seite können Ähnlichkeiten
motivierend wirken, auf der anderen Seite bringen sie möglicherweise
eine gewisse Gefahr mit sich, indem sie oft auf stilistischer Ebene
inkongruent sind (vgl. z.B.: das
Interesse → dt. standardsprachlich
vs. interes, interesovať
→ slow. substandardsprachlich) oder im Fall einer wörtlichen
Übersetzung zu einer nicht lexikalisierten Form verleiten (vgl.
z.B.: Körpersystem
≠ systém
telies, sondern sústava
telies).
Eine
mögliche Abstufung des Schwierigkeitsgrades im Bereich der
reproduktiven Übungen stellt die Miteinbeziehung der syntaktischen
Ebene dar, indem Rezipienten - anstelle von Termini - Nebensätze als
eine weitere typische Erscheinung der Fachsprache identifizieren
sollen (Beispiel 2). Da sich vor dem Hintergrund des gleichen
Übungstyps (reproduktive Übungen) aus der Analyse der Beispiele 2
äquivalente Schlüsse ergeben, wird hier auf ihre nähere Darlegung
verzichtet; die Übung soll vielmehr ebenfalls der Veranschaulichung
der oben erwähnten Abstufungsmöglichkeiten dienen.
Beispiel 2:
Arbeitsauftrag:
a) Finden Sie im deutschsprachigen Text alle Nebensätze und teilen
Sie diese nach den Einleitungswörtern ein. b) Wie lassen sich diese
in den einzelnen Sätzen übersetzen? c) Beachten Sie die Position
des Verbs im Nebensatz. Markieren Sie diese.
5.2 Reproduktiv-produktive
Übungen
Beispiel 3:
Arbeitsauftrag:
Ergänzen Sie fehlende Teile mit dem gegebenen Wortmaterial, so dass
sinnvolle Wörter entstehen. Übersetzen Sie diese ins Slowakische.
- ..........Lager-reaktion → Reaktions-kraft.............. A) Stab- B) Körper-
- ......................-konstruktion → Konstruktions-...................... C) Kraft- D) Schnee-
- ......................-kraft → Kraft-...................... E) -system F) -summe G) Lager-
- ......................-last → Last-...................... H) -kraft
- ......................-punkt → Punkt-...................... I) Dreh- J) Einzel- K) Dach-
- ......................-moment → Momenten-......................
- ......................-volumen → Volumen-...................... L) -(kraft)wagen M) -kraft
- ......................-kräfte → Kräfte-...................... N) -system O) Fest- P) -kraft
- ......................-koordinate → Koordinaten-......................Q) -verfahren
- ......................-körper → Körper-...................... R) -system S) -reaktion T) Angriffs-
- ......................-lager → Lager-...................... U) -wirkung V) Flächen-
Das
Wesen der Übung beruht auf dem Wortschatztraining, indem Strategien
der Wortbildung fokussiert werden. Im Vergleich zum vorherigen
Übungstyp (reproduktiv) erhöht sich durch die Miteinbeziehung
produktiver Prozesse (reproduktiv-produktiver Charakter der Übung)
die Schwierigkeitsstufe, obwohl die Übung auf der lexikalischen
Ebene (Wortschatztraining) verbleibt.
In
der Übung sind vor allem Determinativkomposita als
Wortbildungsprodukte vertreten, die in den Fachsprachen quantitativ
gesehen eine wichtige Rolle spielen. Ihre Analyse bietet die
Möglichkeit, das Head-Prinzip
auf der morphologischen sowie semantischen Ebene zu demonstrieren
sowie auf Optionen gleichlaufender Verfahrensweisen bei eigener
Wortproduktion hinzuweisen. In translatorischer Hinsicht sind die
oben angesprochenen Parallelen und Unterschiede wie (In-)Kongruenzen
auf der Stilebene oder die synthetische vs. analytische Struktur
äquivalenter Termini in der Ausgangs- und in der Zielsprache zu
festigen (Beispiel 1).
Ähnlich
wie beim vorherigen Übungstyp (reproduktiv) besteht auch hier die
Option der Schwierigkeitsabstufung, indem man das
reproduktiv-produktive Modell auf der syntaktischen Ebene trainiert,
so dass die Studierenden beispielsweise neue Sätze nach bestimmten
Vorgaben produzieren müssen. Diese Möglichkeit lässt sich an einer
aus dem Lehrbuch ausgewählten Übung (Beispiel 4) demonstrieren, in
der zugleich die Anwendung von Funktionsverbgefügen (FVG) in den
Fachsprachen dargestellt werden kann. Da dies der Umfang des
vorliegenden Artikels nicht erlaubt, wird Beispiel 4 nicht näher
analysiert, sondern nur als eine Abstufungsoption zu Beispiel 3
betrachtet.
Beispiel 4:
Arbeitsauftrag:
Ergänzen Sie das passende FVG.
- sich im Gleichgewicht befinden – ins Gleichgewicht versetzen
Wenn ein Körpersystem
nicht im Gleichgewicht ist, müssen wir ...
- von Bedeutung sein – an Bedeutung verlieren
Die Reibung ist
beim Gehen …
- (k)eine Bewegung ausführen – in Bewegung bringen
Wenn ein Körper
… kann, sprechen wir von der festen Einspannung
5.3
Produktive Übungen
Beispiel 5:
Arbeitsauftrag:
Beschreiben Sie die Bedeutung folgender Komposita
(Zusammensetzungen).
|
Kompositum
(zložené slovo) Beschreibung (opisná forma)
|
|
|
|
|
|
|
|
Das
Wesen dieser produktiven Übung besteht im Paraphrasieren eines
Terminus. Auf diese Art und Weise wird eine kontinuierliche
Sprachproduktion komplexer Sätze geübt. Unter strukturalistischer
Sichtweise impliziert die vorhandene Kombination - der produktive
Übungstyp und die syntaktische Ebene - einen relativ hohen
Schwierigkeitsgrad. Zugleich ermöglicht sie aber auch die
Erläuterung bzw. Demonstration einer verhältnismäßig breiten
Palette an Spezifika des fachsprachlichen Ausdrucks. Um eine komplexe
Aussage fehlerfrei zu bilden, bedarf es der gleichzeitigen
Beherrschung diverser Fertigkeiten auf unterschiedlichen sprachlichen
Ebenen (Morphologie, Lexik, Syntax, Stilistik, pragmatische
Faktoren), wobei jede von diesen eigene Spezifika (Termini,
Determinativkomposita, Nebensätze, Passivkonstruktionen, Ausdrücke
der bildungssprachlichen Stilschicht) aufweist.
Wie
bei den vorherigen Übungstypen besteht die Möglichkeit der
Schwierigkeitsabstufung in der Erweiterung der Komplexität, indem
anstatt der syntaktischen Ebene die Textebene fokussiert und eine
kontinuierliche Produktion kurzer Texte trainiert wird. Ein Beispiel
dafür ist Übung 6, in der die sprachliche Produktion von
Zusammenfassungen trainiert wird. Auch hier wird aus Platzgründen
auf eine ausführliche Analyse der Übung verzichtet. Sie ist unter
demselben Übungstyp (produktiv) subsumiert, wobei lediglich auf die
sich aus der Komplexitätserweiterung (syntaktische Ebene vs.
Textebene) ergebenden Differenzen hingewiesen wird. Der
Hauptunterschied besteht in der Integration der Vorentlastungsphase.
Die Lerner erhalten als Hilfe Sprachmittel in Form standardisierter
Phrasen, welche üblicherweise bei der Gestaltung von
Zusammenfassungen angewendet werden. Erst nach ihrer Auflistung folgt
die eigentlich produktive Übung (Zusammenfassung nach vorgegebenen
Punkten).
Beispiel 6:
Vorentlastungsphase:
Arbeitsauftrag:
Schauen Sie sich folgende Sprachmittel an, welche man bei der
Gestaltung einer Zusammenfassung am Ende eines Artikels, eines Themas
u.ä. anwenden kann und eignen Sie sich diese an.
|
Sprachmittel
– Zusammenfassungen (Slovné spojenia – zhrnutia)
|
|
Der
Text / Artikel handelt von (+ Dat.) …
|
|
Es
geht hauptsächlich darum, dass …
|
|
Es
wird außerdem / darüber hinaus dargestellt, …
|
|
In
diesem Artikel geht es um …
|
|
In
einzelnen Abschnitten sind Informationen zu ... angeführt.
|
|
Im
ersten / zweiten / dritten … Abschnitt … steht, dass …
|
|
In
dem Text geht man der Frage nach, ob / warum …
|
|
Der
Artikel beschäftigt sich / befasst sich mit …
|
|
Der
Artikel zeigt / hebt … hervor
|
|
In
dem Text wird deutlich, dass …
|
|
Zusammenfassend
kann man konstatieren, dass …
|
Eigentliche Übung:
Arbeitsauftrag: Versuchen
Sie, den deutschsprachigen Artikel, den Sie gelesen haben,
zusammenzufassen. Verwenden Sie dabei Wendungen aus der obigen
Tabelle. Halten Sie sich an die unten vorgegebenen Punkte.
Thema des Artikels:
Reibung
- Unterthemen: reibungsfreie Bewegung, Reibungskräfte, Normalkraft, Reibungszahl, Reibungsarten (Gleitreibung, Haftreibung, Rollreibung)
- Hauptkenntnisse:
reibungsfreie Bewegung –
ideale Bewegung
Vor- und Nachteile der
Reibung
Unterschied zwischen
Gleit- und Haftreibung
besonderes Wesen der
Rollreibung
5.4
Entspannungsübungen
Beispiel 7
Arbeitsauftrag:
- Finden Sie passende Wörter mithilfe der Beschreibungen zu den einzelnen Nummern (römisch) und tragen Sie diese ins Kreuzworträtsel ein.
- Bestimmen Sie das Lösungswort, welches sich aus den Feldern ergibt, die mit arabischen Ziffern versehen sind.
- Übersetzen Sie die Begriffe ins Slowakische und bestimmen Sie, ob es sich um ein Fach- oder Alltagswort handelt.
[Hinweis:
Den Rezipienten wird im Lehrbuch eine unausgefüllte Tabelle
vorgelegt, im Folgenden wird eine Lösung angeführt, damit der
Lerneffekt dieses Übungstyps besser nachzuvollziehen ist.]
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III
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1W
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IV
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G
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E
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R
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A
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D
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E
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II
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L
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K
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6L
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V
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G
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3R
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Ö
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S
|
S
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E
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VIII
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I
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R
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IX
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L
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M
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P
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4Z
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A
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O
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VI
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B
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E
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T
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R
|
A
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G
|
|
VII
|
M
|
2U
|
T
|
T
|
E
|
R
|
|
|
P
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5E
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|
|
E
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|
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F
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R
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N
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E
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|
T
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N
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1
W
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2
U
|
3
R
|
4
Z
|
5
E
|
6
L
|
- Augenblick vs. ... es (1) hängt mit der Drehbewegung zusammen
- er (2) hat Gewicht und nimmt Raum ein vs. jeder Mensch besitzt es (2)
- im Meer gibt es viele ... (3) vs. stabförmiges Maschinenelement, überträgt ein Drehmoment
- eine unendlich lange, unendlich dünne und in beide Richtungen unbegrenzte Linie vs. wenn der Weg nicht kurvig ist, ist er ... (4)
- eine quantitativ bestimmbare Eigenschaft eines physikalischen Objektes vs. wenn wir Schuhe tragen, bei denen (5) nicht stimmt, läuft es sich nicht gut
- 1000,- € ist eine hohe Summe, oder ein hoher ... (6) vs. er (6) gibt die Größe der Kraft an
- sie bilden ein Paar - Schraube und ... (7) vs. sie bilden auch ein Paar - Vater und ... (7)
- ein Raum, in dem etwas deponiert, aufbewahrt wird vs. die Verbindung zwischen zwei Körpern nennt man ... (8)
- Fortsatz eines Bauteils (z.B. zylindrisch, quaderförmig), welcher zur Verbindung mit einem anderen Bauteil dient vs. die Frucht von Nadelbäumen (hat längliche Form und Schuppen) nennt man (9)
Diese Übung
erfüllt eine Entspannungsfunktion, indem das Lösen von
Kreuzworträtseln, das im Allgemeinen mit der eigenen Freizeit
assoziiert wird, die Basis der Übungsgestaltung bildet. Didaktisch
gesehen, fokussiert die Übung auf formale Ähnlichkeiten der Gemein-
und der Fachsprache (Signifikant-Ebene),
die allerdings grundsätzliche Unterschiede bezüglich des
konzeptuellen Bereichs (Signifikat-Ebene)
aufweisen. Dabei lässt sich aus der Äquivalenz der Formative Nutzen
ziehen, indem den Studierenden aus dem gemeinsprachlichen Bereich
bekannte Lexeme präsentiert werden. Zu erlernen sind dabei nur neue,
hinzugekommene fachsprachlich markierte Bedeutungen, welche mit schon
bekannten Wortschatzeinheiten verbunden sind. In Anbetracht der
Tatsache, dass keine neuen Wortformen memoriert werden müssen, ist
der Aufwand nicht übertrieben hoch. Neben diesem Faktum kann auch
der Entdeckungseffekt (im Sinne der Erkenntnis „das (bereits
bekannte) Wort bedeutet auch ...!“) als motivierendes Moment
wirken.
6 Aufgaben-
und Übungstypologie – ein zusammenfassender
Blick
Den vorgestellten Aufgaben- und
Übungsbeispielen aus dem Hochschullehrbuch lässt sich eine
Aufgaben- und Übungstypologie entnehmen. Diese soll im Folgenden in
tabellarischer Form zusammengefasst werden (Tab. 2), wobei auf diese
Art und Weise Optionen bezüglich der anzuwendenden Methoden im
Prozess der Übungsgestaltung zum Ausdruck gebracht werden.
|
Aufgaben-
und Übungstypologie
|
|
|
|
Übungstyp
/ Sprachebene
|
lexikalische
Ebene |
Phrasenebene
/ syntaktische
Ebene |
|
reproduktiv
|
1a
|
1b
|
|
reproduktiv-produktiv
|
2a
|
2b
|
|
produktiv
|
-
|
3b
|
Tab. 2: Aufgaben- und
Übungstypologie
Tabelle
2 beinhaltet die im entwickelten Hochschullehrbuch vorkommenden
Übungstypen. Da weder der reproduktive Übungstyp auf der Textebene
noch produktive Übungen auf der lexikalischen Ebene vorkommen,
bleiben die entsprechenden Felder unausgefüllt. Die Skala 1a bis 3c,
welche sich aus Tabelle 2 ergibt, demonstriert die Möglichkeit einer
allmählichen Abstufung des Schwierigkeitsgrades im Übungsteil.
Während die Übungen der Kategorie 1a eine relativ unaufwendige, für
den einführenden Teil gut geeignete Option darstellen, sind die
Übungen der Kategorie 3c, welche das aufwendige Ende der Abstufung
darstellen, für die Produktion komplexer Texte gedacht, die als
Zielgröße der Bestrebungen im Fremdsprachenunterricht angesehen
werden können. Dazu kommen noch sogenannte Entspannungsübungen,
welche sich dem angeführten Gliederungssystem entziehen und eine
eigene Übungskategorie mit ausgleichender Zielsetzung
repräsentieren.
Die
intendierte Kombination und Variation einzelner Aufgaben- und
Übungsarten kann deutlich zur Förderung der (fach-)sprachlichen
Kenntnisse im Fremdsprachenunterricht beitragen. Durch den
nicht-muttersprachlichen Rahmen entstehen hier jedoch Ansprüche in
zweierlei Hinsicht: Auf der einen Seite sind es Spezifika in Bezug
auf den fremdsprachlichen Charakter im Allgemeinen
(Fremdsprachenunterricht), welche vor allem im Zusammenhang mit
Transferfehlern auf allen Sprachebenen behandelt werden sollen. Auf
der anderen Seite sind es Spezifika der Fachsprache, welche
berücksichtigt werden müssen. Beide Bereiche entsprechen den in
Tabelle 3 dargestellten Schwerpunkten. Aus dieser Tabelle ergeben
sich im Kontext der möglichen Entwicklung einzelner
Sprachfertigkeiten konkrete, zu fokussierende Inhalte.
|
Fachsprachliche
Aspekte im Fremdsprachenunterricht
|
|
||
|
Sprach-ebene
|
Fachsprach-liche
Aspekte
|
Fremdsprachliche
Aspekte
|
|
|
Wort-bildungs-ebene
|
Determinativ-komposita
|
Translatologie:
synthetisch (dt.) [Kompositum] vs. analytisch [Adjektiv +
Substantiv] (sk.)
|
|
|
Lexika-lische
Ebene
|
Termini
und Fremdwörter – zwischensprachlicher Aspekt
|
Ähnlichkeiten
/ Parallelen vs. Unterschiede / Kontraste
|
|
|
Termini
und Fremdwörter – Fachsprache vs. Gemeinsprache
|
Polysemie
bzw. Homonymie: evtl. morphologische Spezifika
|
||
|
Morpho-syntak-tische
Ebene
|
Passiv-konstruktionen
|
Aktiv
vs. Passiv [stilistische Unterschiede]
|
|
|
Syntak-tische
Ebene
|
Nebensätze
|
Wortfolge
[Verbendstellung], subordinierende Konjunktionen [semantische
Besonderheiten]
|
|
|
Phrasen-ebene
|
Funktions-verbgefüge
|
Konkrete
Fügungen [stilistische und semantische Besonderheiten]
|
|
|
Textebene bzw.
Text-strukturen
|
Bausteine
für fachsprachliche Textproduktion (Wissenschafts-sprache)
|
Konkrete Fügungen
[Definitionen,
Gliederungen, Vergleich, Zusammenfassung …]
|
Unter
(dem Begriff) A versteht man B
(+Akk.); Vergleicht
man A mit B, (so) zeigt sich C;
Zusammenfassend
kann man konstatieren, dass …
|
|
Mittel
zur Text-strukturierung; Verweissystem
|
(mehrgliedrige)
Konjunktionen; Abkürzungen
|
sowohl
… als auch
nicht nur …,
sondern auch sog.
unter
anderem (u.a.)
|
|
|
Stilisti-sche
Ebene |
Nominalstil
|
Nominalstil
vs. Verbalstil [Sprachökonomie; semantische Eindeutigkeit]
|
Bei
der Betrachtung eines starren Körpers …
= Wenn man
einen starren Körper betrachtet …
|
|
Konkurrenz-formen
des Passivs
|
Varianz
im sprachlichen Ausdruck
|
Die
Kraft lässt sich nur an der Wirkung erkennen
=
…
ist
... zu erkennen
… ist erkennbar
… kann
man … erkennen
|
Tab. 3: Fachsprachliche
Aspekte im Fremdsprachenunterricht
7 Abschließende Bemerkungen
Eine
effiziente Vermittlung von Fachkenntnissen mit Fokus auf dem Erwerb
der jeweiligen Fachsprache im Fremdsprachenunterricht bedarf
entsprechender Studienmaterialien. Zur Gestaltung qualitativ
angemessener Unterlagen, welche dieses Ziel erfüllen können, ist es
ratsam, sich an bestimmte, im Voraus erwogene und theoretisch
untermauerte Prinzipien zu halten.
Im
vorliegenden Artikel wurde eine mögliche Umsetzung dieser Aufgabe
präsentiert, indem ein konkretes fachbezogenes Hochschullehrbuch für
Deutsch als Fremdsprache vorgestellt wurde. Die Ausgangspunkte seiner
Gestaltung bilden die oben aufgelisteten Prinzipien (Tab. 1), aus
denen die Lehrbuchstruktur im Allgemeinen sowie dessen Inhalte und
methodische Bearbeitung abzuleiten sind. In Bezug auf die
Gesamtstruktur ist der Anspruch auf ein Gleichgewicht zwischen
Einheitlichkeit und Vielfalt hervorzuheben, wobei die Einheitlichkeit
in der Gesamtstruktur des Lehrbuches und die Vielfalt in der
Übungsvarianz bzw. in der methodologischen Bearbeitung präsentierter
Inhalte realisiert ist. Der inhaltliche Aspekt ist vor allem durch
das Streben nach einer Verbindung von Fach- und
Fremdsprachenkompetenz gekennzeichnet, welche deren unmittelbare
Kopplung (Übereinstimmung der realen Inhalte im Fach- und im
Fremdsprachenkurs) voraussetzt. Um dieser Forderung gerecht zu
werden, muss der Förderung einzelner Fertigkeiten (Leseverstehen,
Hörverstehen, Sprechen, Schreiben – d.h. der Sprachrezeption sowie
der Sprachproduktion) ein gewisses Maß an Aufmerksamkeit mittels
konkreter Inhalte gewidmet werden. In Korrelation mit dem
fachsprachlichen Charakter des Hochschullehrbuchs wurden auch
Inhalte, die auf Besonderheiten der sprachlichen Ebene abzielen,
eingearbeitet - wobei einerseits systematische, sich aus den
verschiedenen Sprachsystemen ergebende Unterschiede und andererseits
auf dem fachsprachlichen Charakter beruhende Spezifika im Vordergrund
stehen.
Bibliographie
Buhlmann,
Rosemarie & Anneliese Fearns (1987). Handbuch
des Fachsprachenunterrichts. Berlin und
München: Langenscheidt KG.
Comenius,
Johann A. (2000). Große Didaktik.
Stuttgart: Klett-Cotta.
Fluck,
Hans-Rüdiger (1991). Fachsprachen:
Einführung und Bibliographie.
Tübingen: Francke Verlag.
Häussermann,
Ulrich & Hans-Eberhard Piepho (1996). Aufgabenhandbuch.
Deutsch als Framdsprache. Abriss einer Aufgaben- und Übungstypologie.
München: iudicium.
Heyd,
Gertraude (1991). Deutsch lehren:
Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache.
Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterweg.
Heyd,
Gertraude (1997). Aufbauwissen für den
Fremdsprachenunterricht (DaF): Ein Arbeitsbuch: Kognition und
Konstruktion. Tübingen: Narr.
Hoffmann,
Lothar (1985). Kommunikationsmittel
Fachsprache. Tübingen: Gunter Narr
Verlag.
Minárik,
Marián & Zuzana Tuhárska (2012). Statika
v slovenčine a nemčine. [Statik im Slowakischen und im
Deutschen.] Banská Bystrica: Fakulta
humanitných vied Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici.
Schubert,
Klaus (2007). Wissen, Sprache, Medium,
Arbeit. Tübingen: Narr Francke Verlag.
Seibert,
Norbert Helmut J. Serve & Helmut Zöpfl (1990). Schulpädagogik.
Eine Einführung in die Themenbereiche Erziehung und Unterricht in
der Schule. München: PimS-Verlag.
Storch,
Günther (1999). Deutsch als
Fremdsprache: eine Didaktik : theoretische Grundlagen und praktische
Unterrichtsgestaltung. München: Fink.
Wiater,
Werner (2009). Unterrichtsprinzipien.
Donauwörth: Auer.
____________
1 Dieses Projekt wurde von der Slowakischen Forschungs- und
Entwicklungsagentur unterstützt (Vertrags-Nr.: APVV-0226-12).
Minárik, Marián & Tuhárska, Zuzana (2012). Statika
v slovenčine a nemčine. [Statik im Slowakischen und im
Deutschen.] Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela v Banskej
Bystrici, Fakulta humanitných vied.
Bei dieser kommen u.a. auch die Prinzipien vom
Leichten zum Schweren und vom
Bekannten zum Unbekannten zum Tragen,
wie aus dem nächsten Kapitel Analyse
der Beispielübungen ersichtlich ist.
Der Einfachheit halber wird in diesem Kapitel
von den Unterschieden zwischen den Begriffen 'Aufgabe' und 'Übung'
abstrahiert und für beide vorzugsweise der Begriff 'Übung'
verwendet.
Die Zuordnung zu einzelnen sprachlichen Ebenen
wurde aufgrund formaler Kriterien vorgenommen. Darin sind allerdings
implizit auch Spezifika gegeben, welche weitere Ebenen (die
Stilebene, oder die semantische Ebene) betreffen.
Hier ist vor allem der formale Charakter - also
die Signifikant-Ebene - fokussiert.
