Wissenschaftlicher Sammelband, herausgegeben von Thomas Tinnefeld - unter Mitarbeit von Christoph Bürgel, Ines-Andrea Busch-Lauer, Frank Kostrzewa, Michael Langner, Heinz-Helmut Lüger, Dirk Siepmann. Saarbrücken: htw saar 2014. ISBN 978-3-942949-05-7.
Die Entwicklung multimodaler interaktiver E-Learning-Konzepte für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache

Laura Pihkala-Posti (Tampere, Finnland)



Abstract (English)
During the last few decades, some major changes have occurred in the media landscape, which also place new demands in the field of language pedagogy. Media convergence that, among other things, includes various new potential modality combinations is typical of today’s Internet. The aim of the present article is to reflect on how foreign language teaching could be developed by means of new technological solutions. Differences between diverse kinds of applications and their respective modalities are analyzed and presented. The analysis is based on a descriptive model of the characteristics of Internet communication services, which was modified for the purpose in hand. The potential of the applications in supporting the development of multi-faceted communicative competence is of particular interest: applications need to train at least both written and oral skills and, if possible, intercultural skills. Embodied interaction can also be integrated in order to support different types of learners and to create holistic language learning opportunities. One example is the Berlin Kompass language learning application that was developed in our interdisciplinary research project and which emphasizes authenticity, learner autonomy, collaboration, and (inter-)action in the training of oral communication skills.
Key words: Multimodality, Internet, foreign language learning


Abstract (Deutsch)
Bedeutende Veränderungen der Medienwelt in den letzten Jahrzehnten stellen auch an den Bereich des Fremdsprachenunterrichts neue Herausforderungen. Typisch für das Internet von heute ist eine Medienkonvergenz, die unter anderem neue Modalitätenkombinationen entstehen lässt. Das Ziel des vorliegenden Beitrags besteht darin, aus fremdsprachendidaktischer Sicht zu betrachten, wie der Fremdsprachenunterricht am Beispiel des DaF-Unterrichts mit neuen technologischen Lösungen entwickelt werden könnte. Ein besonderer Schwerpunkt liegt darin, Unterschiede zwischen Merkmalen verschiedener Web-Applikationen systematisch zu erkunden, zu analysieren und die Ergebnisse tabellarisch darzustellen. Dabei spielt unter anderem die Berücksichtigung unterschiedlicher Modalitäten eine zentrale Rolle. Die interaktive multimodale Technologie bietet neue Möglichkeiten, den Unterricht vielseitig zu gestalten. Über das Internet kann sowohl mündlich als auch schriftlich kommuniziert werden - im Idealfall auch interkulturell. Um die Entwicklung einer vielseitigen kommunikativen Kompetenz zu fördern, erscheint es im Lichte der Forschungsergebnisse lohnend, unterschiedliche Web-Applikationen mit variierenden Modalitäten einzusetzen, allerdings sollte man bei ihrer Auswahl berücksichtigen, dass mit ihnen ausreichend unterschiedliche Kommunikationsformen und -situationen geübt werden können. Auch Körperbewegungen können bei den neuesten Applikationen mit einbezogen werden, was eine holistische Perspektive darstellt. Ein Beispiel dafür ist die in unserem Forschungsprojekt entwickelte Applikation Berlin Kompass, in der Authentizität, Lernerautonomie, Lernerkollaboration sowie Handlungs- und Interaktionsorientierung beim Training mündlicher Kommunikation eine zentrale Rolle spielen.
Stichwörter. Multimodalität, Internet, Fremdsprachenunterricht



1 Einleitung

Die außergewöhnlich schnelle Veränderung der Medienwelt bringt neue Herausforderungen mit sich, aber in vielen Bereichen auch neue Möglichkeiten, so auch im Fremdsprachenunterricht (z.B. Pihkala-Posti 2011, 2012a, 2012b, 2012c). Nach der ersten Generation des World-Wide Web (WWW) mit statischen Web-Seiten und älteren, textdominierten, nur begrenzt interaktiven Lernumgebungen, eröffnen sich in der Web 2.0-Generation erheblich vielseitigere multimediale interaktive Umgebungen (zu den Begriffen, vgl. z.B. Kaplan & Haenlein 2010, Arnold et al. 2013, Pihkala-Posti 2011).

In dem vorliegenden Beitrag werden Zwischenergebnisse des kumulativen Dissertationsprojektes der Autorin vorgestellt, in dem E-Learningkonzepte der zweiten Generation für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache (DaF) in Finnland (gymnasiale Oberstufe und Hochschulniveau) entworfen und im Unterricht erprobt werden. Interaktivität und Multimodalität spielen dabei eine zentrale Rolle. Da der Fokus hier auf der Kommunikativität liegt, werden die Applikationen und die Technologie als Affordanzen - also als Angebote zum Lernen unterschiedlicher Kommunikationsformen und situationen - betrachtet, (z.B. Bower 2008, Soegaard 2008, van Lier 2000). Der Einsatz variierender Annäherungsweisen ist wichtig, um Lerner unterschiedlicher kognitiver Lernstile anzusprechen und sie möglichst optimal zu unterstützen. So passt beispielsweise eine zu abstrakte Grammatik- oder eine traditionelle Lehrwerkzentriertheit denjenigen Lernern nicht unbedingt am besten, die sich eher durch konkrete Tätigkeiten oder mündliche Wechselwirkung mit anderen zum Lernen angesprochen fühlen (z.B. Grein 2013, Coffield et al. 2004).

Der Begriff Modalität wird unter anderem in der Sinnesphysiologie, Psychologie und in der Lernforschung verwendet, wo er einen Wahrnehmungskanal bezeichnet (z.B. Grein 2013): visuell, auditiv und haptisch (auch taktil-kinästhetisch oder motorisch genannt). In der Fremdsprachendidaktik wird oft davon ausgegangen, dass jeder Lerner einen dominanten Wahrnehmungskanal hat, über den sich das Lernen hauptsächlich vollzieht. Nach neuesten Erkenntnissen ist dies jedoch noch komplexer: Auch wenn ziemlich eindeutig nachgewiesen ist, dass viele Individuen beim Lernen einen bestimmten Wahrnehmungskanal präferieren, fördert der gleichzeitige Einsatz unterschiedlicher Kanälen die Aktivität des Gehirns vielseitiger und führt deswegen zu besseren Lernergebnissen als der Einsatz eines einzigen dominierenden Kanals (z.B. Coffield et al. 2004, Grein 2013, Wen 2011). In den Kommunikationswissenschaften wird mit dem Begriff Modalität wiederum ein einzelner Kommunikationskanal oder ein Medientyp bezeichnet, das heißt, eine bestimmte Weise, Informationen über einen physikalischen Kanal zu vermitteln. Über einen physikalischen Wahrnehmungskanal kann hiermit Information präsentiert werden, die unterschiedliche Modalitäten beinhaltet:
[…] humans use many and very different modalities for representing information instantiated in the same physical medium and hence perceived by the same human sensory system. Consider, for example, light as physical medium and vision as the corresponding human sense. We use vision to perceive language text, image graphics, facial expression, gesture, and much more. These are different modalities of information representation instantiated in the same physical medium. (Bernsen 2002: 4)
Bei unserer Applikationsanalyse im nächsten Kapitel werden die beiden genannten Betrachtungsweisen der Modalität berücksichtigt. Um eine funktionierende fremdsprachliche kommunikative Kompetenz zu erreichen, wird ein ausreichend vielseitiges Training sowohl für schriftliche als auch für mündliche Fertigkeiten in der Zielsprache benötigt (z.B. Europarat 2001). Im formellen Sprachunterricht sind die Hauptmodalitäten im physikalischen Sinne der Text bzw. die Schrift (visuell) und der Ton bzw. die gesprochene Sprache (auditiv). In der ersten Generation des webbasierten Unterrichts gab es jedoch fast nur Möglichkeiten für die Schulung der schriftlichen Kommunikation; bei der mündlichen Kommunikation beschränkte sich das Angebot meist auf die passiven Fertigkeiten, also auf das Hörverstehen beziehungsweise auf das Hör- und Sehverstehen bei Videomaterial. In letzter Zeit hat sich die Situation jedoch in der Hinsicht verändert, dass es nun schon zahlreiche Applikationen gibt, die das Training der mündlichen Fertigkeiten ermöglichen (Pihkala-Posti 2011, 2012b, 2012c). Neben den genannten Hauptmodalitäten bestehen heute bereits technologische Möglichkeiten zwecks Berücksichtigung der Bewegungen und des Tastsinnes, aber diese werden noch kaum für sprachpädagogische Zwecke eingesetzt. Jedoch entstehen in den handlungsorientierten virtuellen Welten, in denen sich beispielsweise ein Avatar bewegt, bereits Erlebnisse, die Bewegung und dadurch Körperlichkeit mit einbeziehen. Die von unserem Forschungsteam entwickelte Applikation Berlin Kompass1, die unter anderem im Folgenden präsentiert und analysiert wird, geht diesbezüglich noch weiter: Sie wird mit Gesten und Bewegungen gesteuert und erfordert sogar, dass der Lerner sich zur Erfüllung einer gegebenen Aufgabe wirklich fortbewegen muss.

Der pädagogisch relevante Einsatz verschiedener Computerapplikationen, die unterschiedliche Modalitäten anbieten und kombinieren, kann den Unterricht sinnvoll bereichern, was in dem vorliegenden Artikel beleuchtet wird. Dazu wurden unter anderem Theorien und Modelle der computervermittelten Kommunikation herangezogen, vor allem das von Patterson (1996) eingeführte und von Burnett & Marshall (2003) erweiterte Beschreibungssystem der Charakteristika von Internet-Kommunikations-Dienst-leistungen. Neben einer darauf basierenden Applikationsanalyse sind Möglichkeiten des E-Learning im DaF-Unterricht an der finnischen gymnasialen Oberstufe und auf Universitätsniveau erprobt worden. Für den Einsatz der präsentierten Applikationen und Plattformen werden also konkrete Beispiele angeführt - mit anschließender zusammenfassender Diskussion und Reflexion.

2 Eigenschaften und Modalitäten unterschiedlicher Webapplika-
tionen

2.1 Allgemeine Eigenschaften bei Webapplikationen
In der ersten Phase bestand das WWW hauptsächlich aus statischen Texten, daneben waren bald auch Fotos oder Bilder zu finden. Später entstanden allmählich interaktive Applikationen, die schriftliche Kommunikation ermöglichten. Danach wurden zunehmend auch auf Ton basierende Applikationen entwickelt. In letzter Zeit geht die Entwicklung eindeutig in eine multimediale und multimodale Richtung. Das entsprechende Phänomen heißt Medienkonvergenz (Jenkins 2006): Innerhalb von gleichen Applika-tionen oder Plattformen werden unterschiedliche Materialien und Medientypen - z.B. Text, Ton, Bilder, Videos, Chat und Webcam - kombiniert. Solche Applikationen, die primär zur Präsentation eines bestimmten Medientyps vorgesehen waren - beispielsweise Blogs und Wikis oder Facebook zur Distribution von Textmaterial und Bildern - sind weiterentwickelt worden und ermöglichen immer öfter auch das Hochladen oder die Einbettung von anderen Medien oder von Informationen, die aus anderen Applikationen stammen, was oft die Anzahl der Modalitäten oder Kombinationen erhöht. Besonders typisch für die Webapplikationen von heute ist ein höherer Grad an Interaktivität: Die Benutzer nehmen aktiv teil, erstellen selbst weiteres Material oder kommentieren zumindest die Produkte anderer. Von Applikation zu Applikation unterscheidet sich, wie auf das Material reagiert werden kann: Textkommentar, Chat-Interaktion, Tonkommentar, Bild- oder auch Videokommentar. Die Applikationen unterscheiden sich ebenfalls dadurch, ob die Kommunikation in ihnen zeitlich versetzt (asynchron) oder gleichzeitig (synchron) stattfindet. In unserer Applikationsanalyse, deren Ergebnisse von der Forscherin im Folgenden dargestellt werden, wurden unter anderem die genannten Eigenschaften betrachtet.


2.2 Ziel und Material
Ziel unserer Webapplikationsanalyse ist es, die gezielte Planung von Medieneinsätzen im Fremdsprachenunterricht durch eine möglichst kompakte Überblicksdarstellung zu erleichtern, die einen relativ schnellen Vergleich der Eigenschaften verschiedener Web-Applikationen ermöglicht. Diese Übersicht soll dabei helfen, eine Auswahl zu treffen, die eine ausreichende Variation von Medien, Kommunikationsformen und Modalitäten erlaubt und somit eine Entwicklung der angestrebten, funktionierenden fremdsprachlichen kommunikativen Kompetenz ermöglichen könnte. Das Auswahlkriterium der Applikationen ist, dass verschiedene Modalitäten, unterschiedliche Methoden und Kommunikationsformen repräsentiert werden, um unterschiedliche Lerner vielseitig zu unterstützen. Alle hier behandelten Applikationen wurden bei den zu unserem Dissertationsprojekt gehörenden Unterrichtsinterventionen2 (im Sinne der Aktionsforschung) eingesetzt und erprobt, d.h. im DaF-Unterricht an der gymnasialen Oberstufe, im DaF-Unterricht des universitären Sprachenzentrums sowie im Studienprogramm Deutsche Sprache, Kultur und Translation der Universität Tampere, Finnland. Bei diesen Applikationen handelt es sich im Einzelnen um: Wordpress-Blog, Wikispaces-Wiki, Etherpad, Facebook, Vocaroo, Voxopop, Voicethread, Ivocalize, Skype, YouTube, Minecraft, Berlin Kompass.3


2.3 Methode
Die für diesen Beitrag zentrale Applikationsnalyse wurde empirisch durchgeführt, d.h. die Möglichkeiten und Funktionen der Web-Applikationen und Plattformen wurden ganz konkret und systematisch erprobt, um die darin angebotenen Eigenschaften - unter anderem die darin möglichen Medientypen (Kap. 3) – kennen zu lernen und sie tabellarisch nach den ausgewählten Merkmalkategorien darstellen zu können. Dies war ein zentraler Schritt als Vorbereitung darauf, multimodale E-Learning-Konzepte gezielt entwickeln zu können und dabei die Applikationen in Unterrichtsinterventionen in der Praxis einzusetzen.

Ein für diesen Zweck relevantes Beschreibungssystem findet sich in dem Werk Web Theory von Burnett & Marshall (2003: 43ff), und zwar eine Tabelle mit den Charakteristika von Internet-Kommunikation-Dienstleistungen. Diese Darstellung beinhaltet neben den in den meisten Kommunikationsmodellen beschriebenen Faktoren Sender (Quelle), Empfänger, Kanal und Nachricht zahlreiche andere Faktoren, die hier in der Tabelle 1 zitiert werden:
e-mail
Listserv
IRC
MUD
Usenet
WWW
level
Interpersonal
group
group
group
hybrid
hybrid
conversation
usually dialogue
monologue, discussion
multilogue
multilogue
monogue, discussion, multilogue
multilogue
source
one
many
can be one
many
many
many
receiver
one
many
many
many
many
many
channel
computer
computer
computer
computer
computer
computer
distribution
point to point
point to point multipoint
point to server broadcast
point to server narrowcast
point to server broadcast
point to server broadcast
media type
text
text
text
text executable
text
multimedia
message
Encapsu-lated
Encapsu-lated
fragmentary
fragmentary operative
Encapsu-lated
Encapsu-lated
temporal
asynchronous
asynchronous
synchronous
synchronous
asynchronous
asynchronous
spatial
distributed
distributed
distributed
distributed
distributed
distributed
sociality
dialogue
multicast, can be broadcast
multicast
multicast
multicast
multicast
visibility
private
private
public
public
public
public
interactive
usually reactive
ranges
usually reactive
usually reactive
ranges
ranges
skill
low
low
low to moderate
moderate to high
low
low
environment
existing
existing
existing
existing
constructed existing
existing
metaphor
postal
postal
room
fantasy world
discussion conversation
shopping mall
Tab. 1: Characteristics of internet interpersonal communication services (Burnett & Marshall 2003: 56)5

Bei der provisorischen Analyse einiger interaktiver Web-Applikationen nach den Merkmalskategorien von Burnett & Marshall (2003) (auch Patterson 1996, December 1996) stellte sich heraus, dass einige davon im Kontext des Fremdsprachenlernens irrelevant sind, aber auch, dass noch einige zentrale Aspekte fehlten. Aus diesem Grunde wurden die Merkmalskategorien so modifiziert, dass sie aus sprachpädagogischer und unterrichtspraktischer Sicht relevante (Zusatz)Informationen liefern. Überflüssige Kategorien wurden entfernt, die ursprüngliche Kategorie Medium in die Kategorien primäre und sekundäre Medien aufgeteilt, was hinsichtlich der Funktionsprinzipien der heutigen Applikationen als notwendig erscheint (Kap. 3) sowie einige weitere neue Kategorien hinzugefügt4. Die ausgewählte vorläufige Kategorienkombination sieht wie folgt aus: Ebene, Gespräch, Quelle, Empfänger, Medientyp primär, Medientyp sekundär, Zeitrelation, Sichtbarkeit, Interaktivität, Erforderliche Technologiekenntnisse (grob eingeschätzt), Metapher, Modalitäten, Teilbereiche des Trainings, zusätzliche integrierte Teilbereiche (des Trainings aus den integrierten Applikationen), ungefährer Zeitaufwand bei der Einführung (der Applikation, passive oder aktive Benutzung).

3 Überblick über die Applikationen und Beispiele für den 
Unterrichtseinsatz

3.1 Überblick über die Applikationen
Im Folgenden werden die Ergebnisse der Applikationsanalyse dargestellt, d.h. es werden ein tabellarischer Überblick über die Eigenschaften der behandelten Applikationen und - im Anschluss daran - Beispiele für ihren Unterrichtseinsatz gegeben. Je nach Situation und Lernziel können entweder eine einzelne Applikation oder mehrere Applikationen zur Unterstützung und Bereicherung des üblichen Präsenzunterrichts eingesetzt werden, oder der ganze Unterricht kann - wie bei Webkursen - mit einer (multimodalen) Zusammensetzung von Applikationen und Plattformen durchgeführt werden. Die in Kap. 1 besprochene, kommunikationswissenschaftliche Perspektive auf Modalität ist unter den Merkmalskategorien primärer und sekundärer Medientyp zu finden, die sinnesphysiologische Perspektive wird wiederum unter der Kategorie Modalität berücksichtigt. Die Kategorie primärer Medientyp weist auf ein Medium hin, das innerhalb der Applikation produziert wurde, oder aber auf das in die Applikation einzubringende Medium, für dessen Distribution die Applikation in erster Linie geschaffen wurde, z.B. auf einen Text. Mit der Kategorie sekundärer Medientyp ist wiederum ein zusätzliches Medium gemeint, das in die Applikation eingebettet oder heruntergeladen wird, z.B. ein Bild, eine Tondatei oder ein Video. Solche Fälle, in denen die vorgestellten Applikationen selbst in eine andere Applikation oder Plattform eingebettet werden, um z.B. ein reicheres Modalitätenangebot zu schaffen, können in dieser Analysetabelle nicht berücksichtigt werden, da solche Möglichkeiten zahlreich sind (Pihkala-Posti (eingereicht)).

Die Mehrheit der analysierten Applikationen ist von Prinzip und Funktionalität her für asynchrones Arbeiten vorgesehen, d.h. verschiedene Nutzer produzieren ihr Text-, Ton-, Bild- oder Videomaterial eigenständig in der (oder für die) Applikation, auch wenn es danach anderen Nuzern zum Betrachten, Kommentieren und eventuell auch zum Modifizieren zugänglich gemacht wird. Von den Applikationen sind Skype, die Videokonferenzplattform iVocalize sowie das von uns entwickelte Berlin Kompass von der Grundidee her synchron, d.h. sie sind in erster Linie dafür vorgesehen, von mehreren Nutzern gleichzeitig verwendet zu werden. Einige Applikationen können sowohl synchron als auch asynchron eingesetzt werden. Für unterschiedliche Lerner gibt es unterschiedliche Herausforderungen; für einige ist eine direkte / unmittelbare mündliche Interaktion schwierig, anderen Nutzern wiederum kommt strukturiertes Sprechen oder Schreiben besonders schwer vor. Indem sowohl asynchrone als auch synchrone Applikationen eingesetzt werden, kann sowohl direkte / unmittelbare als auch eine verzögerte mündliche und schriftliche Kommunikation geübt werden, und auf diese Weise können die diesbezüglichen Fertigkeiten entwickelt und gestärkt werden. Den beiden Zeitrelationen der Kommunikation begegnet man auch in konkreten Kommunikationssituationen. Wenn z.B. spontanes Sprechen für einen Lerner eine Herausforderung ist, könnte er sich zuerst als Beispiel von anderen Studenten gemachte Aufnahmen anhören und erst danach üben, den selbst erstellten Redebeitrag z.B. auf der Voxopop-Gruppendiskussionsplattform aufzunehmen, und eine endgültige Aufnahme erst dann machen, wenn er damit zumindest einigermaßen zufrieden ist. Nachdem man einige Zeit asynchron geübt hat, könnte vielleicht eine spontane zielsprachliche Diskussion - z.B. über Skype - etwas leichter vonstatten gehen.

Wie aus den Tabellen 2 und 3, in denen die Ergebnisse der Analyse dargestellt werden, ersichtlich wird, gibt es in einem Teil der Applikationen jeweils einen primären Medientyp oder eine primäre Modalität:
Tab. 2: Tabellarischer Überblick über die analysierten Applikationen (Teil 1) 


           Tab. 2: Tabellarischer Überblick über die analysierten Applikationen (Teil 2) 

In vielen Fällen handelt es sich dabei um Schrift bzw. Text mit Bild als sekundäres Medium, beide sind nach einer sinnesphysikalischen Definition jedoch visuell. Daneben kommen aber auch Tonapplikationen vor, die auditiv sind. Diese genannten Gruppen entsprechen den traditionellen hauptsächlichen Lernkanälen des formellen Fremdsprachenunterrichts, d.h. schriftlichem Text und Ton. Die Abkürzungen SCHR und MUEN der Tabelle verweisen auf diese. Andere Applikationen - beispielsweise bei YouTube - sind vom primären Medientyp her multimodal: Der Videofilm ist visuell und sein Ton auditiv. In der Beschreibung wird im Einklang z.B. mit dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR) (Europarat 2001) auch danach differenziert, ob es sich bei der Anwendung der Applikation um eine aktive bzw. produktive (A) oder passive bzw. rezeptive (P) Annäherungsweise an Sprache handelt. Oft sind in derselben Applikation auch beide möglich.

Die Applikationen werden in der folgenden exemplarischen Kurzdarstellung der Unterrichtsinterventionen grob nach dem Kriterium eingeteilt, welches Medium bzw. welche Medien in ihnen primär vorkommen. Daraus entstehen die folgenden Hauptgruppen:
1) Schrift als Primärmedium
2) Ton als Primärmedium
3) primär multimediale Umgebungen und
4) multimedial-kinästhetische Umgebungen.
Die Grenzen zwischen den Gruppen sind dabei fließend. Beispielsweise hat sich Facebook in letzter Zeit in eine multimodale Richtung entwickelt, weil nun auch Video-Chat möglich ist. Der übliche Einsatz ist jedoch immer noch derjenige, schriftliche Pinnwandeinträge zu verfassen, denen oft Bilder hinzugefügt werden. Deswegen wird die Applikation hier zur Gruppe 1 gezählt. Die Beispiele für den konkreten Einsatz der Applikationen werden hier gegeben um zu veranschaulichen, wie in der auf die Analyse folgenden Phase des Forschungsprojekts von der Autorin auf dem Weg zu multimodalen E-Learningkonzepten gearbeitet wurde. Genauere Informationen und Auswertungen dieser Interventionen werden in anderen Publikationen dargestellt, die teilweise noch in Vorbereitung sind (u.a. Pihkala-Posti 2012b, 2012c, Pihkala-Posti & Uusi-Mäkelä 2014, Pihkala-Posti et al. 2014).

3.2 Die Schrift als Primärmedium
Facebook wurde von finnischen, russischen und deutschen Gymnasiasten im internationalen DaF-Projekt der Deutschen Auslandgesellschaft in Lübeck als informeller Kommunikationskanal eingesetzt. Die Schüler durften dabei ohne Lehrerkontrolle frei miteinander kommunizieren. Während des gennanten Projektes und einer Studienreise nach Lübeck wurde ebenfalls ein Reisebericht mit Fotos in einem öffentlichen Wordpress-Blog veröffentlicht. Jeder Schüler schrieb allein oder zusammen mit einem Partner einen Beitrag sowohl in der Zielsprache als auch in der Muttersprache, da auch solche Eltern, die nicht Deutsch beherrschten, dem Blog folgten, um über die Reise-Erlebnisse ihrer Kinder auf dem Laufenden zu bleiben. In einem geschlossenen Wordpress-Blog reflektierten die Gymnasiasten beispielweise in einem Kurs nach jeder Unterrichtseinheit über ihre Erfahrungen und posteten Feedback in Form von Blog-Kommentaren. Daneben luden sie selbst aufgenommene Tondateien hoch - unter anderem mit Skype simulierte Telefongespräche. Auch die sonstigen Kursmaterialien wurden in den Blog hochgeladen.

Ein Etherpad-Dokument eignet sich als eine eigenständige Plattform für distanzbasierte synchrone und asynchrone Zusammenarbeit: Neben dem eigentlichen Texteditor steht ein paralleles Chat-Fenster für Diskussionen zur Verfügung. Bei unseren Interventionen wurden Etherpad-Dokumente jedoch in Wikispaces-Wikis eingebettet. Etherpad hat sich für die distanzbasierte synchrone Zusammenarbeit als geeigneter erwiesen als eine Wiki-Seite, die sich wiederum gut zum asynchronen kollaborativen Schreiben und längerfristigen Sammeln vom Textmaterial eignet: Wenn mehrere Nutzer gleichzeitig an verschiedenen Computern auf der gleichen Seite Texte schreiben und abspeichern, können bei einem Wiki Informationen verloren gehen. Dies ist bei Etherpad nicht der Fall. Wikispaces-Wiki wurde an der gymnasialen Oberstufe längerfristig als die übliche, das Lehrwerk unterstützende kollaborative Lernumgebung eingesetzt. Damit wurden Youtube-Videos und Wordle-Wortwolken sowie Etherpad-Dokumente kombiniert. Unter anderem wurde kollaborativ entschieden, welche Wörter und Ausdrücke in dem Schlüsseltext der jeweiligen Einheit am allerwichtigsten gefunden wurden, die nach gemeinsamer Absprache dann auch in der Klausur abgefragt wurden. Jeder Schüler hatte auch eine eigene geschlossene Wiki-Projektseite, auf der er seine schriftlichen Arbeiten sowie Vocaroo-Tonaufnahmen als eine Art Lernportfolio sammelte. Im Studiengang Deutsche Sprache, Kultur und Translation wurden u.a. Wikispaces-Wikis und darin eingebettete Etherpad-Dokumente als Plattform für kollaboratives synchrones Schreiben und gemeinsame Lerndiskussionen - beispielsweise in einem Übersetzungs- und einem Phraseologiekurs - ausprobiert. Dabei wurden nach einer einleitenden individuellen Vorbereitungsphase in Kleingruppen auf Projektseiten kollaborativ Übersetzungen angefertigt. Alternativ wurde aufgrund von Web-Recherchen über Idiome diskutiert. So wurden beispielsweise kollaborativ Top-20-Listen der wichtigsten bzw. schwierigsten Idiome mit authentischen Beispielen aus dem Internet zusammengestellt, gemeinsam Geschichten geschrieben, in die diese ausgewählten Idiome eingebaut wurden, sowie kurze, informative Artikel über Idiome und ihre Etymologie für ein finnisch-deutsches Magazin geschrieben.
3.3 Der Ton als Primärmedium
Vocaroo wurde als mündliche Hausaufgabe zur Ergänzung des üblichen Präsenzunterrichts eingesetzt und entweder per E-Mail an die betreffende DaF-Lehrerin geschickt, in anderen Unterrichtsgruppen bei Wikispaces auf der eigenen Projektseite ins Lernportfolio eingebettet oder auf eine Wiki-Hauptseite oder auch in eine Facebook-Gruppe für alle rezipierbar eingestellt.

Das Diskussionsforum Voxopop wurde unter anderem auf folgende Weise im hochschulischen DaF-Unterricht eingesetzt: Es wurden unterschiedliche Diskussionsaufgaben verwirklicht, wobei die Aufgabe in Voxopop von der Dozentin mündlich formuliert vorlag. Danach hörte sich jeder Studierende sie - und gegebenenfalls auch die Aufnahmen anderer Studierenden - an und nahm einen eigenen Beitrag als Reaktion darauf auf. Die Dozentin kommentierte danach ihrerseits jeden Beitrag. Unter anderem wurden zu unterschiedlichen Themen Kettendiskussionen geführt oder es wurde Stellung genommen, d.h. zielsprachliche Argumentation geübt. Es wurden ebenfalls mündliche Referate über deutschsprachige Expertenvorträge gehalten. An der gymnasialen Oberstufe wurden z.B. auch deutschsprachige Anrufbeantworternachrichten gehört, eigene Reaktionen darauf aufgenommen; es wurden nach erfolgter Web-Recherche Gedichte auf Deutsch rezitiert und diskutiert, Witze erzählt und kommentiert; es wurde sich zu Alltagsthemen geäußert, sich über Musik unterhalten und vieles mehr.

Durch kleine Kostproben mittels kurzer Aufnahmen konnte so zu Bewertungszwecken ein besseres und vielseitigeres Bild davon erhalten werden, wie sich die mündlichen Fertigkeiten einzelner Studierender zu unterschiedlichen Themen gestalteten.

3.4 Primär multimediale Umgebungen
YouTube-Videos können sowohl ohne Einbettung als auch in eine andere Applikation oder Plattform eingebettet eingesetzt werden. Beispielsweise sahen sich die Gymnasiasten Kurzfilme an, stellten einander ihre deutschsprachige Lieblingsmusik als in Wiki eingebettete YouTube-Videos vor oder lernten Grammatik und Phraseologie multimodal mit deutschsprachigen Songs, deren Text im Video synchron mit dem Gesang angezeigt wurde. Bei YouTube-Videos kann nonverbale Kommunikation ebenfalls - wenn auch nur passiv und nicht unter eigener Mitwirkung - betrachtet werden.

Voicethread wurde beispielsweise für ein landeskundliches Thema eingesetzt. Die Studierenden des universitären Sprachenzentrums arbeiteten paarweise und stellten nach einer Web-Recherche PowerPoint-Präsentationen zusammen, zu denen sie ihren mündlichen Vortrag aufnahmen. Bei jeder Präsentation wurden einige Feedback-Kommentare von anderen Studierenden und der Dozentin aufgenommen, wodurch ein interaktiver (wenn auch asynchroner) Vortrag zustande kam und auch eine anschließende Diskussion geübt werden konnte.

iVocalize wurde in einem besonderen Deutschkurs für Wirtschaftstudierende im Sprachenzentrum benutzt, und zwar in Form einer Videokonferenz mit Studierenden des gleichen Faches in Slowenien. Die finnischen Studierenden präsentierten mittels selbst zusammengestellter PowerPoint-Präsentationen ihre Heimat als Messeort und trugen dazu mündlich frei vor. Gleichzeitig stellten die anderen Studierenden sowohl mündlich als auch im Chat Fragen und kommentierten den Beitrag - eine Aufgabe, die tatsächlich im Berufsleben später in dieser Form vorkommen könnte. An der gymnasialen Oberstufe wurde wiederum über die Videokonferenz-Plattform iVocalize ein ganzer Kurs für mündliche Kommunikation mit Teilnehmern aus verschiedenen Schulen durchgeführt. Das Konzept und die Erfahrungen über diesen Kurs sind ausführlicher in Pihkala-Posti (2012b) und (2012c) beschrieben. Hier sei lediglich erwähnt, dass die virtuellen (synchronen) Besuche der Muttersprachler über die Konferenzplattform - unter anderem eines Berliner Schauspielers, eines Heidelberger Ingenieurs, eines deutschsprachigen Schriftstellers sowie eines deutschen Schülers - den Schülern noch eindeutig besser gefielen als beispielsweise die asynchronen Tonapplikationen, die im Kurs ausprobiert wurden - auch wenn die Sprechschwelle bei Letzteren meist niedriger lag.

Die dritte Intervention mit iVocalize wurde in einem Pilotprojekt in Zusammenarbeit mit der Deutschen Auslandsgesellschaft durchgeführt. DaF-Lerner aus drei Ländern arbeiteten über Videokonferenz mit Gymnasiasten in Lübeck zum Thema interkulturelle Kommunikation zusammen. Die Aufgabe zu Stereotypien - Straßeninterviews zum Thema Vorstellungen über unterschiedliche Nationalitäten - wurde allen Lernern bei einer Videokonferenzsitzung präsentiert. Danach arbeiteten die Lerner an ihren Heimatorten mit den Interviews, wonach die Ergebnisse zusammen auf der Videokonferenzplattform präsentiert und mit anschließendem Feedback im Wordpress-Blog besprochen wurden (Kap. 3.1).

Die Videokonferenzplattformen ermöglichen - im Vergleich zu den meisten bisher üblichen digitalen Sprachlernumgebungen - vielseitige multimodale Arbeitsweisen im kommunikationswissenschaftlichen Sinne. Eine zentrale innovative Entdeckung während unseres Forschungsprojektes ist gerade die Nutzung multimodaler Elemente der Videokonferenzplattform zur Unterstützung der Kommunikation und der Lernprozesse. Besonders der Chat hat sich als eine ausgezeichnete Lösung für Kommentare, ergänzende Fragen, zur Wortschatzhilfe sowie zur diskreten Korrektur während der mündlichen Produktion der Lernenden auf der Plattform herausgestellt. Einer der schwerwiegendsten Mängel bei den meisten Internet-Applikationen ist das Fehlen von Möglichkeiten zur nonverbalen Kommunikation, die jedoch einen wichtigen Teil der kommunikativen Kompetenz darstellt. Bei einer Videokonferenz mit Webcam ist dies zu einem begrenzten Grad möglich, auch wenn die Nuancen dieser Interaktion bei weitem nicht mit einer echten face-to-face-Kommunikation verglichen werden können (Pihkala-Posti 2012b, 2012c.).
3.5 Multimedial-kinästhetische Umgebungen
Eine pädagogisch zentrale Frage ist, ob und wie holistische Annäherungsweisen mithilfe der Web-Applikationen fokussiert werden könnten, so dass auch die Körperlichkeit mit einbezogen werden könnte. Eine weitere wichtige Frage ist, wie beispielsweise solche Fertigkeiten, die in der Kommunikation im Bereich der Technik zentral sind, auf andere Weise trainiert werden könnten als im traditionellen lehrwerkzentrierten Unterricht. Zu solchen alternativen Annäherungsweisen gehören einerseits beispielsweise die Immersion in eine (virtuelle) Umgebung, eine möglichst authentische Zusammenarbeit, die Möglichkeit zur Lösung von Problemen, die Beschreibung von Vorgängen, Prozessen, Räumen und visuellen Umgebungen und andererseits körperliche Erlebnisse, d.h. die Perspektive des ganzheitlichen Lernens und der Einsatz der taktil-kinästhetischen Modalität neben der visuellen und auditiven. Auch spatiale Erlebnisse spielen dabei eine Rolle.

Second Life gehört zu den ersten virtuellen Umgebungen, die Möglichkeiten für eine derartige Erweiterung der Modalitäten anbieten. Unter anderem aus technischen Gründen konnte diese Umgebung jedoch bisher nicht in unserem Forschungskontext im Unterricht eingesetzt werden, weil die Leistungsfähigkeit der zur Verfügung stehenden Computer der betreffenden Einrichtungen nicht ausreichend war. Eine technisch einfachere Alternative, die gleichzeitig auch mehr Möglichkeiten für eine aktive Lernerteilnahme bietet, konnte jedoch gefunden werden: Minecraft. Daneben wurde in dem interdisziplinären Designforschungsprojekt von der Forscherin initiiert, eine neue pädagogische virtuelle Sprachlernumgebung zu entwickeln: Berlin Kompass. Diese beiden handlungsorientierten Applikationen sind im Unterricht erprobt worden, Minecraft erst in einigen Unterrichtsgruppen, Berlin Kompass schon mit fast 250 Lernenden.

3.5.1 Minecraft
Erste Erfahrungen mit diesem, momentan in informellen Kontexten populären Spiel wurden bisher mit DaF-Lernern der gymnasialen Oberstufe gesammelt. Das für das authentische Internet-Spiel besonders zu pädagogischen Zwecken entwickelte Zusatzmodul Minecraft Edu6 wurde auf Deutsch in einem internationalen Projekt der Deutschen Auslandsgesellschaft eingesetzt. Die finnischen Gymnasiasten bauten zusammen mit russischen Schülern kulturelle Objekte auf Deutsch und entwarfen in Eigeninitiative ein neues Sportstadion für Kaliningrad, in dem die Fußballweltmeisterschaft im Jahre 2018 stattfinden könnte. Der Grund für den Einsatz von Minecraft bei dieser internationalen Kooperation war die frühere erste Erfahrung mit finnischen Schülern, nach der sie während des virtuellen Bauens zu oft in ihre Muttersprache wechselten (Pihkala-Posti & Uusi-Mäkelä 2014). Bei international zusammengesetzten Paaren oder Gruppen muss jedoch die Zielsprache beim Bauen eingesetzt werden. Neben der in das Spiel eingebaute Chat-Interaktion lohnt es sich aufgrund unserer Erfahrung, auch eine Sprechapplikation, z.B. Skype, einzusetzen, weil das schriftliche Chatten nach Angaben der Schüler die Bauprozedur manchmal störend unterbrechen kann.

Der hochschulische Einsatz von Minecraft befindet sich erst in der Planungsphase. Unter anderem wäre es besonders sinnvoll und interessant, Minecraft in internationalen Projekten mit Studierenden der Architektur und des Bauwesens einzusetzen, auch wenn die Idee, etwas in der Zielsprache gemeinsam zu entwerfen und zu bauen, für jeden Fremdsprachenlerner nützen kann. Internationale Kooperation mit Lehrern und Studierenden des gleichen Faches findet so mit dieser Applikation neue bereichernde virtuelle Möglichkeiten.

3.5.2 Berlin Kompass
Mit der multimodalen Sprachlernapplikation Berlin Kompass bereist man virtuell die Metropole Berlin. Die Applikation dient zur gleichzeitigen technologievermittelten mündlichen Interaktion zweier Benutzer. Diese befinden sich beide in einem eigenen Raum mit eigener Ansicht auf die Applikation. Sie hören einander über das System. Der eine fragt nach dem Weg zu einer Sehenswürdigkeit, und der andere beschreibt die optimale Route. Die Nutzer können die möglichen Routen mit Gesten erkunden, und sie können auch multimodale Wortschatz- und phraseologische Hilfe bekommen - d.h. gleichzeitig als Text und Ton - indem sie mit der Hand auf die betreffenden Objekte deuten. Die Applikation bringt als Innovation auch die kinästhetische Modalität in den technologievermittelten Sprachgebrauch und in die Sprachlernprozesse ein: Der eigene Körper und die eigenen Gesten werden zur Betätigung der Kinect-Steuerung eingesetzt, um sich in den Panoramen umzusehen oder (weiter) zu bewegen. Die Erlebnisbezogenheit wird also konkret auf das Niveau des Körperlichen gebracht: Aufgrund der Anweisungen des Gesprächspartners bewegt man sich tatsächlich zu Fuß in die entsprechende (verstandene) Richtung und kommt dadurch weiter zur nächsten Kreuzung oder endet in einer Sackgasse bzw. in einer Problemsituation, die gelöst werden muss, was die Lernprozesse intensivieren soll. Die wirklichkeitsnahe Panoramabildumgebung schafft dabei n Gefühl der Immersion:
Abb. 1: Berlin Kompass: Benutzeroberfläche des Ratsuchenden mit Hotspot zur Wortschatzhilfe


Berlin Kompass wurde bisher mit etwa 250 Lernenden erprobt, und die Ergebnisse sind vielversprechend. Aufgrund dieser Erfahrung sieht es so aus, dass dieses System den Fremdprachenlernern individuelle Freiheiten dafür bietet, ihre mündlichen zielsprachlichen Kommunikationsfertigkeiten zu üben. Die Lerner variieren ihre Strategien dabei in beachtlicher Weise, um ans Ziel zu gelangen. Die Information, die die Panorama-Umgebung selbst und die multimodalen Hotspots mit Wortschatzhilfen und phraseologischen Hilfen anbieten, kann dabei berücksichtigt werden oder auch unberücksichtigt gelassen werden. Bemerkenswert war es, festzustellen, dass sich bisher alle Lerner - ohne Rücksicht auf das Niveau ihrer Sprachkenntnisse - bis zum Ziel ihres Weges in der Fremdsprache durcharbeiteten – und dies trotz unterschiedlicher Schwierigkeiten auf diesem Weg. Eine derart hohe Motivation ist in einem traditionellen Klassenzimmer selten anzutreffen. Der Fokus verschiebt sich von der Angst vor Fehlern darauf, relevante Kommunikationsmöglichkeiten zu finden, um die Aufgabe gemeinsam zu meistern. Der Ansatz ist dabei lernerzentriert, erlebnisbezogen, kollaborativ, interaktiv und bezieht drei physikalische Hauptmodalitäten (visuell, auditiv und taktil-kinästhetisch) mit ein, was bisher selten der Fall gewesen ist, auch wenn dies nach heutigem Wissen die Lernprozesse effektivieren kann (Kap. 1; Pihkala-Posti & Uusi-Mäkelä 2014 und Pihkala-Posti et al. 2014.).

4 Diskussion

In dem vorliegenden Beitrag wurden unterschiedliche Internet-Applikationen aus der Perspektive ihrer Affordanzen beschrieben, die als Bereicherung des Fremdsprachenunterrichts betrachtet werden können. Ein besonderer Schwerpunkt bestand darin, die aus lerntheoretischer Sicht interessante Frage der Modalität zu betrachten, sowie in dem Versuch, Unterschiede zwischen den von uns in Unterrichtsinterventionen eingesetzten Applikationen systematisch zu erkunden, zu analysieren und die Ergebnisse tabellarisch darzustellen. Dabei wurden die nach dem eigenem Urteil relevanten Merkmalbeschreibungskategorien von Patterson (1996) sowie Burnett & Marshall (2003) mit eigenen sprachpädagogisch-praktisch begründeten Modifikationen eingesetzt. Die Applikationen wurden unter anderem gemäß der eingeführten Kategorie Primärer Medientyp dargestellt; daneben wurden auch durch Einbettung enstandene Modalitätskombinationen veranschaulicht (Sekundärer Medientyp). Aufgrund einer ähnlichen oder ausgehend von dieser Version noch weiter entwickelten Zusammensetzung von Merkmalbeschreibungen könnte beispielsweise ein konkretes Online-Werkzeug entwickelt werden, das Sprachlehrenden bei der Auswahl einer aus pädagogischer Sicht adäquaten Applikationskombination für ihren Unterricht helfen könnte. Es muss nämlich davon ausgegangen werden, dass sich die Digitalisierung des Fremdsprachenunterrichts weiter verbreiten wird und unterschiedliche Lösungen dahingehend erwogen und analysiert werden müssen, die Qualität des Unterrichts zu sichern und weiter zu verbessern. Umfangreichere und detailliertere Beschreibungssysteme werden daneben selbstverständlich immer benötigt - ein Beispiel dafür bildet das Kriterienraster der Arbeitsgruppe ELIAS.7

In einem Sprachunterricht, der eine vielseitige Erlernung von Kommunikation unterstützt, ist es wichtig und sogar notwendig, in verschiedenen mündlichen wie auch schriftlichen Kommunikationssituationen Übung zu bekommen. Deshalb müssen die beiden Hauptmedien der Spracherlernung - Schrift / Text und gesprochene Sprache / Ton - in hinreichendem Maße berücksichtigt werden - sowohl aus der Perspektive der passiven als auch derjenigen der aktiven Sprachbeherrschung. Dies kann durch die Wahl der jeweiligen Applikationen beeinflusst werden. Zumindest scheinen Web-Applikationen aufgrund der bisherigen Unterrichtsinterventionen sinnvolle Möglichkeiten zur Bereicherung der Unterrichtsmethoden zu bieten, was ihren Einsatz pädagogisch auch ohne Rücksicht auf Vermarktungsstrategien der Technologieindustrie motiviert. Das Hauptziel des Fremdsprachenunterrichts - die Entwicklung einer interkulturellen Kommunikationskompetenz - kann mithilfe jeder der in diesem Beitrag analysierten Internet-Applikationen gefördert werden. Im Gegensatz zum herkömmlichen, lehrwerkzentrierten Unterricht bringen authentische informelle Web-Gemeinschaften wie Facebook sowie virtuelle Web-Welten wie Second life und authentische Spielgemeinschaften wie Minecraft in der Praxis automatisch das Spielfeld der interkulturellen Wechselwirkung und Kommunikation in die Reichweite ihrer Mitglieder. Bei anderen Applikationen muss der Austausch immer noch selbst von den Lehrenden (und nach Möglichkeit auch von den Lernenden) organisiert werden, wie beispielsweise bei Vocaroo, iVocalize, Skype oder Berlin Kompass. Es hängt jedoch immer von der Anwendungsweise der jeweiligen Applikation ab, ob und inwieweit tatsächlich authentisch und interkulturell kommuniziert wird oder ob nur traditionellere Übungen in das neue Medium überführt werden, wobei nicht immer von einem medienadäquaten Einsatz gesprochen werden kann (Gießen 2004).

Sinnvolle E-Learningkonzepte sollten unterschiedliche Medienkombinationen, Arbeits- und Kommunikationsformen sowie ausreichend vielseitige Umgebungen mit einbeziehen, um unterschiedliche Lerner motivieren und unterstützen zu können. Ein Beispiel für einen Lernerkommentar aus unserem Forschungsmaterial bringt diesen Gesichtspunkt anschaulich zum Ausdruck:
Mein Lernen wird durch möglichst vielseitige und unterschiedliche Lernmittel und Lernverfahren unterstützt. Insbesondere beim mündlichen Ausdruck und auch bei anderen mündlichen Übungen bietet die Technologie neue Möglichkeiten. In den Schulen wird die Redeerzeugung zu wenig geübt. Es ist schwierig, weil die Schüler beim Sprechen schüchtern und gehemmt sind. Deshalb könnte [z.B.] Voxpop hier behilflich sein.
Durch variierende multimodale Ansätze sollte es möglich sein, die Lernprozesse einer ganzen Unterrichtsgruppe zu stärken, aber gleichzeitig auch auf jeden Lerner mehr oder weniger individuell einzugehen (z.B. Allwright 2006: 13f), da sich die kognitiven Lernstile innerhalb einer Gruppe deutlich voneinander unterscheiden können. Das Forschungsanliegen der Autorin, auch im Kontext des Fremdsprachenunterrichts die Web-Applikationen aus der Perspektive der Modalitäten zu betrachten, ist aus diesem Grund pädagogisch begründet. Fragen nach den längerfristigen Einflüssen solcher multimodalen Ansätze und Konzepte auf den Fremdsprachenunterricht und auf die Lernergebnisse könnten als Nächstes genauer untersucht werden. Weitere Forschungsprojekte und Interventionszyklen werden auf jeden Fall benötigt, um unterschiedliche Seiten des Phänomens zu beleuchten. Zielsprachliche, erlebte Situationen können sich vielen Lernern besonders nachhaltig einprägen, was unser Forschungsmaterial eindeutig gezeigt hat. Unsere Applikation Berlin Kompass - ein virtueller Besuch der Zielkultur mit handlungsorientierten mündlichen Aufgaben - hat die Lernenden mehr begeistert als jede andere getestete Applikation (mehr dazu Pihkala-Posti & Uusi-Mäkelä 2014, Pihkala-Posti et al. 2014). Auch andere multimedial-kinästhetische Umgebungen, wie z.B. die Spielwelt Minecraft, bieten für die bisher üblichen grammatik-, lehrwerk- und textzentrierten Ansätze eine ernstzunehmende Bereicherung.

Danksagung
Das Forschungsprojekt Active Learning Spaces wurde von TEKES - Finnische Förderagentur für Technologie und Innovation - finanziert. Das Entwicklungsteam Berlin Kompass hatte neben der Autorin folgende Mitglieder: Pekka Kallioniemi, Jaakko Hakulinen, Markku Turunen, Mikael Uusi-Mäkelä, Pentti Hietala, Jussi Okkonen, Sanna Kangas und Roope Raisamo (TAUCHI - Tampere Unit for Computer - Human Interaction).


Bibliographie

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1Die Berlin Kompass-Applikation basiert auf der pädagogischen Grundidee der Autorin dieses Artikels. Der Prototyp wurde an der Universität Tampere zusammen mit den Computerwissenschaftlern von TAUCHI (Tampere Unit for Computer - Human Interaction) in dem zweijährigen interdisziplinären Forschungsprojekt Active Learning Spaces 2012-2013 entwickelt, als dessen sprachpädagogische Hauptexpertin die Autorin arbeitete (Pihkala-Posti & Uusi-Mäkelä 2014, Pihkala-Posti et al. 2014).

2Die Autorin des vorliegenden Beitrags definiert eine Unterrichtsintervention folgendermaßen: die Kluft zwischen dem allgemeinen, von den Veränderungen der Medienwelt verursachten Technologisierungsdruck und der tatsächlichen Lage des Technologieeinsatzes im finnischen DaF-Unterricht wird als Problem angesehen. Das Ziel des gesamten Dissertationsprojekt besteht darin,

in der aktuellen Problemsituation in die existierenden Praktiken einzugreifen, um die gegenwärtige Situation in eine veränderte Richtung zu lenken. Dies betrifft nicht nur die Unterrichtspraktiken der Lehrerin-Forscherin selbst, sondern auch den finnischen Deutschunterricht insgesamt. [...] in dieser Studie [wird] von den durchzuführenden Maßnahmen als Gesamtheit die Benennung Intervention verwendet. Dabei handelt es sich also um die jeweiligen Eingriffe in den bisher üblichen Unterricht, mit denen das Erreichen der gezielten Veränderungen angestrebt wird. (Pihkala-Posti 2012b: 115.)

3Ursprünglich ist eine noch größere Auswahl an Applikationen als hier dargestellt analysiert worden. Eine vollständige Darstellung dazu ist bei Pihkala-Posti (eingereicht) zu finden. Die Applikationen können zudem im Rahmen dieses Artikels nicht ausführlich vorgestellt werden. Mehr Information ist beispielsweise im Internet unter dem jeweiligen Applikationsnamen erhältlich. Nur die von uns entwickelte Applikation Berlin Kompass wird genauer beschrieben, da sie noch nicht frei zugänglich ist. Die Applikationen werden in ihrem Entwicklungsstand im April 2013 dargestellt. Danach haben sich einzelne Eigenschaften bei einzelnen Applikationen verändern können.

4Von den ursprünglichen Merkmalskategorien entfallen die folgenden: Kanal (channel), Distribution (distribution), Nachricht (message), Ortsgebundenheit (spatial), Kommunikationsform (sociality) sowie Umgebung (environment) und Metapher (metaphor) (zu näheren Begründungen zur Auswahl siehe Pihkala-Posti (eingereicht)). Neue Kategorien sind: Modalitäten, Teilbereiche des Trainings, zusätzliche integrierte Teilbereiche des Trainings aus den integrierten Applikationen, der ungefähre Zeitaufwand bei der Einführung (der Applikation), wobei die aktive, d.h. produktive Benutzung der Applikation gemeint ist.

5Übersetzungen zu den Merkmalen der Tabelle 1: Ebene (level), Gespräch (conversation), Quelle (source), Empfänger (receiver), Kanal (channel), Distribution (distribution), Medientyp (media type), Nachricht (message), Zeitrelation (temporal), Ortsgebundenheit (spatial), Kommunikationsform (sociality), Sichtbarkeit (visibility), Interaktivität (interactive), erforderliche Technologiekenntnisse (skill), Umgebung (environment), Metapher (metaphor).

6 Mehr Informationen zu Minecraft Edu unter: http://techland.time.com/2012/09/21/minecraftedu-teaches-students-through-virtual-world-building/ oder http://minecraftedu.com/page/; 12.12.2013.


7 Evaluation von Lernsoftware und Internet-Angeboten im Sprachenbereich, siehe dazu z.B. http://www.lehrer-online.de/428148.php; 12.12.2013.


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