Einen Kloß im Magen haben:
Kommunikation von Gefühlen in der Fremdsprache

Andrea Bicsar (Innsbruck, Österreich)

Abstract (English)

The ability to talk about emotions is an inherent part of our communicative competence. Since successful communication in the target language is the primary goal of foreign language teaching, facilitating students’ proficiency in the use of the L2-emotion vocabulary in interaction is an essential task of the classroom setting as well. However, such support can only be provided if we explore and precisely define the difficulties learners face in the use of the L2-emotion lexicon, since these empirically backed insights enable us to predict as well as to overcome learning obstacles in the successful communicative use of emotion terms in the target language. The present paper introduces an empirical pilot study conducted with the purpose of investigating the verbal expression of emotions in the speech of Hungarian learners of L2 German. The analysis focuses on patterns of use of lexical items that are part of the emotion lexicon, denoting emotional states in L2-German as compared to norms of language use in the speech of L1 speakers of German. The investigation also strives to reveal whether any differences can be found in tendencies of communicating verbal emotion in the speech of learners with different language learning backgrounds.

Keywords: contrastive linguistics, interlanguage, German as a foreign language

Abstract (Deutsch)

Die Fähigkeit, über Emotionen zu sprechen, ist ein inhärenter Teilbereich unserer alltäglichen kommunikativen Kompetenz. Da die kommunikative Kompetenz in der L2 auch erstrangiges Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist, gehört die effektive Förderung der verbalen Emotionsdarstellung in der Zielsprache zu den grundlegenden Aufgaben des institutionellen Sprachunterrichts. Die Basis, auf der eine solche Förderung erzielt werden kann, ist eine genaue Kenntnis der Unterschiede im Gebrauch emotionsbezeichnender Ausdrücke zwischen L1- und L2-Sprechern¹, die es uns ermöglichen, Schwierigkeiten von Fremdsprachenlernern zu benennen und sie gezielt zu beheben. Der vorliegende Beitrag verfolgt diese Zielsetzung und stellt eine empirische Pilotstudie zur Diskussion, die den lernersprachlichen Gebrauch emotionsbezeichnender Sprachelemente im Deutschen als Fremdsprache ermittelt. Dabei werden Tendenzen der Emotionsbeschreibung im Sprachoutput ungarischer DaF-Sprecher im Vergleich zu Realisationsmustern deutscher Muttersprachler bewertet und Unterschiede zwischen Lernern mit verschiedenen Lernbiographien ermittelt.

Stichwörter: Emotionswortschatz, Kontrastive Linguistik, Lernersprache, Deutsch als Fremdsprache

1 Einführung in die Thematik

„Immer und zu jeder Zeit, an jedem Ort und in jeder Situation, unter allen Himmeln und in jedem Alter, in allen Kulturen und in jeder Epoche hat jeder Mensch Gefühle“ (Böhme 1996: 525). Wie Böhme es ausdrückt, sind Emotionen grundlegende und allgegenwärtige Phänomene. Sie umgeben uns in den meisten unserer alltäglichen Situationen, beeinflussen Gedanken, Taten und Verhalten. Da Emotionen solch immanente Bestandteile unseres Daseins sind, gehört die Fähigkeit, über Gefühlserfahrungen zu sprechen, zu unserer alltäglichen kommunikativen Kompetenz. Welche grundlegenden Anknüpfungspunkte können wir zwischen Gefühlszuständen und ihren sprachlichen Ausdruckweisen feststellen? Diese Frage ist noch interessanter bei Sprechern, die ihre Emotionserlebnisse nicht in ihrer Muttersprache, sondern in einer Fremdsprache ausdrücken möchten. Wie verbalisieren L2-Lerner Gefühlszustände in der Zielsprache? Der vorliegende Beitrag widmet sich eben diesen Fragen und stellt eine empirische Studie² vor, die den lernersprachlichen Gebrauch emotionsbezeichnender Sprachelemente im Sprachoutput ungarischer Deutsch als Fremdsprache (DaF)-Lerner ermittelt. Dabei werden zwei primäre Leitfragen behandelt:

Welche grundlegenden Unterschiede sind auf der Ebene der Lexik in der lernersprachlichen bzw. muttersprachlichen Kommunikation über Gefühle im Deutschen zu erkennen?
Inwiefern tragen authentische L2-Interaktionskontexte zur normgerechten Emotionsrealisation in der Zielsprache bei?

Für eine Auseinandersetzung mit diesen Fragestellungen ist es zunächst notwendig festzustellen, was es bedeutet, Gefühle³ zu kommunizieren und aus welchen Analyseperspektiven die emotionsbezogene L2-Sprachproduktion in der einschlägigen Forschung betrachtet wird.

Studien, die sich der Thematik Sprache und Emotion⁴ widmen, sind unter zwei primären Forschungsrichtungen anzusiedeln. Analysen emotionaler Rede befassen sich mit der Fragestellung, was ein Sprecher in emotionsgeladenen Situationen sagt. Mit anderen Worten, welcher Sprachelemente bedient er sich, um seine Reaktion auf einen emotiven Impuls sprachlich zum Ausdruck zu bringen. Dementsprechend werden unter dieser Forschungsperspektive ‚emotionsausdrückende‘ Sprachmittel bewertet, die den Gemütszustand im Moment der Gefühlserfahrung verbal vermitteln, wie etwa die Interjektionen wow! oder jippi!, die ein fröhliches Emotionserlebnis sprachlich ausdrücken (z.B. Konstantinidou 1997: 68, Schwarz-Friesel 2007: 151). In Forschungsarbeiten hingegen, in denen die Rede über Emotionen behandelt wird, werden ‚emotionsbezeichnende‘ Lexeme bewertet, die Sprecher verwenden, um über Gefühlserfahrungen zu berichten bzw. um Emotionen in der Interaktion zu thematisieren. Dementsprechend steht in einschlägigen Studien primär die Frage im Mittelpunkt, wie – also mit welchen sprachlichen Mitteln – der Sprecher seine Emotionserfahrung bezeichnet (z.B. Schwarz-Friesel 2007: 151, Schwerdtfeger 1997: 599). Die vorliegende Studie ist unter dieser zweiten Forschungsperspektive anzusiedeln: Es werden lexikalische Elemente im Sprachoutput der DaF-Lerner ermittelt, die Gefühlskonzepte als ihr Bezeichnetes haben, wie beispielsweise die deutschen emotionsbezeichnenden Lexeme traurig, nervös, verärgert oder glücklich.

Diese Sprachelemente bilden den Emotionswortschatz einer Sprache, der Lexeme umfasst, die explizit auf bestimmte Emotionen referieren (Konstantinidou 1997: 84). Innerhalb des Emotionsvokabulars lassen sich sowohl direkte als auch indirekte lexikalische Elemente unterscheiden. Im Falle direkter Redemittel ist eine unmittelbare Relation zwischen Emotionswort und Emotionskonzept auszumachen (Schwarz-Friesel 2007: 144). So besteht die referentielle Funktion der deutschen Gefühlslexeme glücklich, wütend oder froh darin, sich auf deskriptiver Ebene auf emotionale Zustände und Prozesse zu beziehen. Indirekte Redemittel der Emotionalität sind hingegen auf eine mittelbare Verknüpfung zwischen Emotionsausdruck und Emotionskonzept zurückzuführen, die zumeist metaphorisch oder metonymisch motiviert ist (Kövecses 2000: 3f). So benennt beispielsweise die deutsche Wendung einen Kloß im Hals haben die einschlägige Emotion nicht direkt, sondern versprachlicht eine - in diesem Fall psycho-somatische - Komponente der Emotionserfahrung, die für das gesamte Gefühlskonzept steht. Da der Gefühlswortschatz sowohl direkte Emotionslexeme, als auch indirekte, idiomatische Ausdrucksweisen der Emotionalität beinhaltet, sind für eine Studie, deren Forschungsgegenstand Tendenzen der lernersprachlichen Emotionsbenennung sind, beide Bereiche des Emotionslexikons relevant. Dementsprechend stellt sich die Frage, wie ungarische Deutschlerner von diesen sowohl direkten als auch indirekten Elementen des deutschen Gefühlswortschatzes in der Interaktion über Emotionserfahrungen Gebrauch machen. Diese Fragestellung führt zugleich zur empirischen Untersuchung, die den Schwerpunkt des nächsten Abschnitts bildet. Dabei soll zunächst die Hypothese bzw. die theoretische Grundlage der Untersuchung erörtert werden.

2 Rede über Emotionen: theoretische Grundlagen

2.1 Arbeitshypothese

Die vorliegende empirische Studie wurde mit der Zielsetzung durchgeführt, lexikalische Merkmale der Emotionsdarstellung in Lerneräußerungen ungarischer DaF-Lerner zu ermitteln⁵^. Dabei wurde die Hypothese aufgestellt, dass DaF-Lerner, die die Möglichkeit haben, ihre Zielsprache auch außerhalb des Unterrichts in authentischen Interaktionssituationen – z.B. mit L1-Sprechern des Deutschen oder während eines Aufenthaltes im Zielland – zu verwenden, Emotionen kompetenter zu versprachlichen in der Lage sind als solche Lerner, die Deutsch primär im gesteuerten Unterrichtskontext gelernt haben. Die Annahme, dass authentische Interaktionssituationen die normgerechte Verwendung des Emotionswortschatzes in der Zielsprache fördern, basiert auf Forschungsergebnissen der kontrastiven Linguistik, der Psycholinguistik, auf Beobachtungen des Stellenwertes von Gefühlsäußerungen im gesteuerten Fremdsprachenunterricht bzw. auf Schlussfolgerungen der Bilingualismusforschung, die den theoretischen Rahmen der Studie bilden und im Folgenden kurz umrissen werden.

2.2 Emotionswortschatz im interlingualen Vergleich

Einschlägige Studien im Bereich der kontrastiven Linguistik lassen die Schlussfolgerung zu, dass der Emotionswortschatz zweier Sprachen – ähnlich zu anderen Wortschatzsegmenten – Unstimmigkeiten aufweisen kann (z.B. Mees 1990, Pavlenko 2005, Wierzbicka 1992). Zu den häufig zitierten Kontrasten zwischen dem muttersprachlichen und dem fremdsprachlichen Emotionswortschatz gehören lexikalische Lücken, die dazu führen, dass der Fremdsprachenlerner Gefühlsausdrücke seiner Muttersprache in der Zielsprache nicht zwangsläufig wiederfindet und umgekehrt. Da uns keine umfangreichen Studien bekannt sind, in denen das Sprachpaar Deutsch-Ungarisch kontrastiv unter dem Aspekt des Emotionswortschatzes betrachtet wird, wird nachfolgend angestrebt, entsprechende Unterschiede exemplarisch darzustellen. So ist beispielsweise im Bedeutungsfeld Zorn eine lexikalische Lücke im Ungarischen zum umgangssprachlichen, deutschen Ausdruck sauer sein auszumachen (Tabelle 1):

	Deutsch	Ungarisch
Formal:	aufgebracht	ingerült
Unmarkiert:	verärgert	mérges
Umgangssprachlich:	sauer sein	-----------
Salopp:	giftig	pipa

Tab. 1: Lexikalische Lücke im Bedeutungsfeld Zorn nach Bicsar (2010: 36f)

Das Fehlen eines Äquivalents ist hier aber nur dann zu erkennen, wenn nicht nur die denotative, sondern auch die konnotative Bedeutung berücksichtigt wird. Das Nichtvorhandensein einer Entsprechung für sauer sein im Ungarischen ergibt sich nämlich dadurch, dass die kommunikativen Rahmenbedingungen für pipa nicht übereinstimmen. Während man vom deutschen Ausdruck sauer sein auf umgangssprachlicher Ebene Gebrauch machen kann, gilt das ungarische pipa ähnlich zum deutschen giftig als salopp und würde im umgangssprachlichen Gebrauch als ungewöhnlich, von den kommunikativen Normen der Sprachgemeinschaft abweichend, erscheinen.

In kontrastiven Analysen bezüglich des Gefühlsvokabulars unterschiedlicher Sprachen wurde zudem darauf hingewiesen, dass sich Sprachgemeinschaften darin unterscheiden können, in welchem Maße sie zwischen Gefühlskonzepten auf der lexikalischen Ebene differenzieren. Zu den oft zitierten Beispielen hinsichtlich solcher Differenzierungsunterschiede gehören Emotionslexeme nicht-europäischer Sprachen (z.B. Wierzbicka 1992: 142ff), doch auch in der europäischen Sprachlandschaft – und insbesondere im Sprachpaar Deutsch-Ungarisch – sind Belege dafür zu finden, dass Sprachen hinsichtlich dieses Differenzierungsgrades Kontraste aufweisen können. Das nachfolgende Beispiel, ebenfalls aus dem Worffeld Zorn, lässt eine solche Unterdifferenzierung im Ungarischen erkennen: Das Emotionslexem ideges (‚nervös‘) drückt einerseits Nervosität aus, wie in Ideges voltam az előadás előtt (dt. ‚Ich war vor dem Vortrag nervös‘). Andererseits kann das Lexem aber auch in Kontexten verwendet werden, in denen der Sprecher Ärger oder Wut zum Ausdruck bringen möchte, wie etwa in Ideges lettem, amikor megtudtam, hogy eltólják az előadást (dt. ‚Es hat mich aufgeregt/wütend gemacht, als ich erfuhr, dass der Vortrag verschoben wurde‘). D.h. das Lexem lässt sich zwei unterschiedlichen Emotionskonzepten zuordnen, die im Deutschen mit zwei (oder mehreren) verschieden lexikalischen Elementen realisiert werden: z.B. nervös und wütend.

Eine weitere kontrastive Annäherung an den Gefühlswortschatz bietet die vergleichende Betrachtung der bereits erwähnten metaphorisch oder metonymisch motivierten, indirekten Redemittel. Metaphern und metonymischen Relationen wird in der Verbalisierung von Emotionen eine besondere Rolle zugewiesen, da sie es ermöglichen, sehr abstrakte, schwer erfassbare Erfahrungen – wie Emotionserlebnisse – mittels konkreter Konzepte zu kategorisieren und sprachlich zum Ausdruck zu bringen. In idiomatischen Ausdrucksweisen der Gefühlserfahrung sind diese konkreten Konzepte zumeist in den körperlichen Prozessen verankert, die mit einer Emotionserfahrung einhergehen (z.B. Fussel und Moss 1998). So spielt beispielsweise das Herz sowohl in deutschen als auch in ungarischen emotionsbezeichnenden Sprachelementen eine bedeutende Rolle, wie etwa in dem deutschen Ausdruck jemandem schlägt das Herz bis zum Hals und der ungarischen Entsprechung a torkában dobog a szíve (dt. wörtlich ‚das Herz schlägt in seinem / ihrem Hals‘). Wie jedoch weitere, in Tab. 2 beispielhaft angeführte, idiomatische Wendungen beider Sprachen erkennen lassen, können sich Sprachgemeinschaften maßgeblich darin unterscheiden, wie sie körperliche Prozesse wahrnehmen und dementsprechend lexikalisieren (Kövecses 1995: 182): Im Deutschen stockt jemandem das Herz vor Schreck, während im Ungarischen ein heftiges Erschrecken dazu führt, dass das Herz stehen bleibt. Idiomatische Wendungen der Emotionserfahrung beider Sprachen lassen des Weiteren erkennen, dass lexikalische Lücken nicht nur auf der direkten, sondern auch auf der indirekten Sprachebene vorhanden sein können. So hat der deutsche Ausdruck Kribbeln im Bauch im Ungarischen lediglich auf der direkten lexikalischen Ebene eine Entsprechung⁶. Nicht zuletzt spiegeln indirekte Redemittel beider Sprachen die Schlussfolgerung einschlägiger Studien wider, dass die Art und Weise, wie die psychosomatischen Änderungen, die mit einer Emotionserfahrung einhergehen, wahrgenommen und dementsprechend lexikalisiert werden, idiomatische Sprachelemente einer Kulturgemeinschaft maßgeblich prägt (z.B. Matsuki 1995). Wutempfinden wird im Deutschen mit Veränderungen des abdominalen Körperbereichs in Verbindung gesetzt, wie in dem Ausdruck Wut im Bauch haben ersichtlich wird. Im Ungarischen hingegen scheint Wut eine hemmende Auswirkung auf die kognitiven Fähigkeiten des Sprechers zu haben, die sich auf der verbalen Ebene durchgesetzt hat, denn einer verärgerten Person „kippt das Gehirn um“ (Tab. 2):

Interlinguale Unterschiede zwischen Emotionsvokabularen sind für den Fremdsprachenlerner besonders relevant, denn auf der Grundlage der hier lediglich punktuell dargestellten Beispiele können wir davon ausgehen, dass die Problematik des erfolgreichen Gefühlsaudrucks u.a. darin besteht, dass Ausgangs- und Zielsprache Unstimmigkeiten in den zur Verfügung stehenden lexikalischen Elementen aufweisen. Dementsprechend muss der Lerner z.B. lexikalische Lücken (wie etwa sauer sein) erkennen, erschließen und internalisieren bzw. gegebenenfalls eine neue konzeptuelle Entsprechung für den Gefühlsausdruck bilden. Fragen, die sich in diesem Zusammenhang stellen, sind beispielsweise, welche Schlussfolgerungen über die Verarbeitung zielsprachiger Emotionslexeme für den Lerner, der sich dieser Aufgabe stellen möchte, vorliegen oder welche Rolle dabei dem natürlichen Kontakt zur L2 zugewiesen werden kann. Für die Beantwortung dieser Fragen sind Ergebnisse psycholinguistischer Analysen zum Emotionswortschatz im mehrsprachigen mentalen Lexikon aufschlussreich.

Deutsch	Ungarisch
jemandem stockt das Herz vor Schreck	eláll a szívverése az ijedtségtől (dt. wörtl. ‚sein / ihr Herz bleibt vor Schreck stehen‘)
Kribbeln im Bauch	kellemesen izgatott (dt. wörtl. ‚er/sie ist angenehm aufgeregt‘)
Wut im Bauch haben	elborul az agya (dt. wörtl. ‚sein/ihr Gehirn kippt um‘)

Tab. 2: Interlinguale Unterschiede in indirekten Redemitteln der Emotionserfahrung

2.3 Der kognitive Weg zum Gefühlswortschatz

Einen wichtigen Ausgangspunkt aus der Sicht der effektiven Verarbeitung zielsprachiger Gefühlslexik stellt die Erkenntnis dar, dass Emotionslexeme eine distinkte Kategorie im kognitiven Speicher des Sprechers bilden. Sie verfügen über Wortattribute, die sie von anderen Wortgruppen, wie konkrete und abstrakte Wörter, abgrenzen. Diese Wortmerkmale sind zumeist auf die Bildhaftigkeit, Kontextualisierbarkeit und Konkretheit von lexikalischen Einträgen im mentalen Lexikon zurückzuführen, die der Gefühlslexik u.a. in Worteinschätzungstests differenzierend zugeordnet werden (z.B. Altarriba et al. 1999). Bevor aus der Sicht des Fremdsprachenlernens auf die Relevanz dieser Erkenntnis eingegangen werden kann, muss geklärt werden, wie die Verarbeitung emotionsbezeichnender Wortschatzelemente erfolgt.

In einschlägigen Studien konnten hier Unterschiede zwischen der Ausgangs- und der Zielsprache des Fremdsprachenlerners ermittelt werden. Der L1- und L2-Emotions-wortschatz verfügt über einen unterschiedlichen kognitiven Status im mentalen Lexikon, der durch den Erwerbskontext bedingt ist: Eigenschaften des Aneignungskontextes der Sprache beeinflussen die Art der kognitiven Verarbeitung der Gefühlslexik. Natürliche Interaktionssituationen führen dazu, dass Emotionslexeme simultan mit den Situationen erworben werden, auf die sie zutreffen (Altarriba 2006, Dewaele 2006). So lernt z.B. ein ungarischer Deutschlerner in natürlichen Interaktionssituationen den Emotionsausdruck sauer sein in einem Kontext, in dem die typischen psychosomatischen bzw. situativen Merkmale vorhanden sind, die den Gebrauch der Wendung prägen. Die kontextgebundene Aneignung führt dazu, dass Emotionslexeme mit bestimmten Skripts oder Episoden im Gedächtnis verknüpft werden, die später als zusätzliche Hinweise (cues) den Abruf des jeweiligen lexikalischen Elements in einschlägigen Kontexten fördern (Altarriba 2006: 253). Dies bedeutet, dass die Aneignung der Gefühlslexik in authentischen Settings eine tiefere kognitive Verankerung ermöglicht. Im Folgenden wollen wir uns der Frage widmen, welche Implikationen diese Erkenntnisse für den Fremdsprachenunterricht haben?

2.4 Die Befähigung zu Gefühlsäußerungen im Fremdsprachenunterricht

Die psycholinguistisch fundierte Schlussfolgerung, dass emotionsbezeichnende Lexeme eine eigenständige Kategorie im mentalen Lexikon bilden, impliziert eine explizite und differenzierte Behandlung der zielsprachigen Emotionslexik im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts, damit die Aufmerksamkeit der Lerner auf die wortartenspezifischen Eigenschaften dieses Wortschatzsegments gerichtet werden kann. Doch ‚explizit’ und ‚differenziert’ bedeuten nicht ‚isoliert’, sondern vielmehr ‚integriert’: Auf der Grundlage der oben dargestellten Erkenntnisse ist es von großer Relevanz, dass Emotionslexeme eng mit authentischen Interaktionssituationen verbunden behandelt werden, denn die kontextuelle Einbettung ermöglicht es, dass Lerner parallel zur Aneignung der lexikalischen Elemente dazu Hinweise bekommen, welche Emotionswörter unter welchen Umständen für die jeweiligen Gefühlserfahrungen verwendet werden. Erkenntnisse bezüglich der mentalen Repräsentation zielsprachiger Gefühlslexik deuten darauf hin, dass das Prinzip des learning by doing (bzw. in diesem Fall eher des learning by feeling) auch im Aneignungsprozess von L2-Emotionsausdrücken von großer Bedeutung ist.

Jedoch zeigt die Durchsicht gängiger DaF-Lehrwerke⁷, dass dieses Wortschatzsegment in Lehr- und Lernmaterialien relativ schwach vertreten ist. Ferner weisen die vereinzelt vorkommenden Übungen zu Emotionslexemen die Tendenz auf, diese Sprachmittel „ent-personalisiert“ darzustellen (Pavlenko & Driagina 2007: 229). So sind ungarischen Deutschlernern Äußerungen in Lehrbuchtexten, wie etwa „Er freut sich über das tolle Wetter“ (Douvitsas-Gamst & Xanthos-Kretzschmer 2012: 42) in der Regel weitgehend bekannt, doch ein Input dieser Art hat zur Folge, dass eine Distanz zwischen Emotionserfahrung und Emotionsausdruck aufrechterhalten wird und der Lerner keine Hinweise dafür bekommt, wie er das Gefühlslexem für die Thematisierung eigener Gefühlszustände in der Interaktion verwenden kann. Die geringe kontextuelle Einbettung der Rede über Emotionen in Materialien des Fremdsprachenunterrichts wird auch von Geisler und Hermann-Brennecke (1997: 80) beobachtet:

Listen von Redemitteln zur sprachlichen Realisierung von Grundemotionen werden entwickelt […], ohne dass diese jedoch in ein Kommunikationsmodell integriert wären oder kontextuelle Hinweise enthielten […] Es ist aber bekannt, dass die emotionalen Ausdrucksmuster von Menschen verschiedener Kulturen in ihrer Gewichtung recht unterschiedlich sind […]. Sie bedürfen besonderer didaktischer Aufmerksamkeit, soll die Kommunikation in einer anderen Sprache glücken. (Geisler und Hermann-Brennecke, 1997: 80)

Wie aus dem Zitat ersichtlich, sind realitätsnahe Interaktionssituationen nicht nur unter dem Aspekt der effektiven Verarbeitung zielsprachiger Gefühlslexik relevant, sondern auch aus der Sicht der oben exemplarisch dargestellten interlingualen Unterschiede, die den Emotionswortschatz der Ausgangs- und Zielsprache charakterisieren können. Natürliche Verwendungskontexte ermöglichen, dass konzeptuelle Inhalte bzw. sprachinterne Eigenschaften der zielsprachigen Emotionslexik, die in der L1 nicht bzw. nur teilweise gegeben sind, aus dem Kontext erschlossen werden. In authentischen Interaktionssettings kann der Lerner parallel zur verbalen Kommunikation der Gefühle zudem auch Erfahrungen darüber sammeln, welche kommunikativen Normen und Präferenzen den Gebrauch dieses Wortschatzsegments in der Zielkultur steuern (Dewaele 2006: 124ff, Pavlenko 2008: 151).

Diese Feststellung ist auch durch Forschungsarbeiten bestätigt, die sich mit der Fragestellung auseinandersetzen, wie mehrsprachige Sprecher ihre Gefühlserlebnisse verbalisieren (z.B. Dewaele 2004, 2008 und Pavlenko 2005). Einschlägige Studien kommen überwiegend zu der Schlussfolgerung, dass Sprecher, die weitgehend in ihrer Zielsprache sozialisiert sind, Gefühle in L2-Interaktionen mit größerer Kompetenz thematisieren als Lerner, die kaum die Möglichkeit haben, ihre Fremd- bzw. Zweitsprache in der Zielkultur zu verwenden (z.B. Dewaele 2004: 209 und Pavlenko 2005: 106). Entsprechend wird im folgenden Abschnitt auf die Fragestellung eingegangen, ob ungarische DaF-Lerner, die die Möglichkeit haben, ihre Zielsprache in authentischen Kontexten auch außerhalb des Fremdsprachenunterrichts zu gebrauchen, Emotionen kompetenter verbalisieren als solche Lerner, die Deutsch primär im gesteuerten Unterrichtskontext gelernt haben.

3 Empirische Untersuchung

3.1 Probanden

Für die vorliegende Untersuchung nahmen 34 Germanistikstudierende der Universität Pécs in Ungarn an der hier beschriebenen Studie teil. Die Wahl fiel auf Studierende der Germanistik, um ein vergleichbares Sprachniveau der Probanden sicherzustellen⁸. Im Hinblick auf unsere Arbeitshypothese war es notwendig, zwischen zwei Lernerprobandengruppen mit unterschiedlichen Sprachlernbiographien zu differenzieren. Dazu wurde ein Fragebogen eingesetzt, der verschiedene Aspekte des Lernhintergrundes ermittelt. Auf der Basis der Antworten wurde zwischen Lernerprobandengruppe 1 (im Folgenden LPG1) und Lernerprobandengruppe 2 (im Folgenden LPG2) unterschieden. Erstere umfasst 18 Studierende, die auch außerhalb des Fremdsprachenunterrichts in authentischen Interaktionskontexten Input auf Deutsch erfahren haben (z.B. durch Auslandssemester, Schulbesuch, Erwerbstätigkeit usw. im deutschsprachigen Raum oder einen häufigen Kontakt zu L1-Sprechern des Deutschen im Heimatland). LPG2 hingegen setzt sich aus 16 Probanden zusammen, die sich die Zielsprache primär im DaF-Unterricht angeeignet haben. Da u. W. keine umfangreichen empirischen Analysen zu Tendenzen der verbalen Emotionsrealisation im Deutschen bekannt sind, nahmen auch 13 L1-Deutsch-Sprecher als Kontrollgruppe an der Studie teil.

3.2 Datenerhebung und Analysevorgehen

Da Emotionserfahrungen bekanntlich eine außerordentliche Vielfalt widerspiegeln, ist eine Studie, in der emotionsbezogene Äußerungen erforscht werden, im Forschungsdesign zunächst mit der Fragestellung konfrontiert, welche Emotionskategorien die Grundlage der Analyse bilden sollen. Für die vorliegende Untersuchung wurde entschieden, die Auswahl aus den sogenannten Grundemotionen zu treffen. Als Ansatzpunkt für diese Entscheidung diente die Annahme, dass sich Grundemotionen auf bestimmte emotive Konzeptkategorien beziehen, die in den meisten Kulturgemeinschaften vorhanden sind (z.B. Mesquita & Frijda 1992). Dabei handelt es sich zwar um eine nicht wahllos auf Kulturgemeinschaften anwendbare Kategorie, aber in der vorliegenden Studie wird davon ausgegangen, dass der deutsche und der ungarische Kulturraum keine derart tiefgreifenden Kontraste aufweisen, dass diese eine wesentliche konzeptuelle Variation in den Grundemotionen begründen würden⁹. Entsprechend wurden für die vorliegende Analyse die Grundemotionen Freude, Angst, Traurigkeit, Wut und Nervosität¹⁰ ausgewählt.

Über die Bestimmung ausgewählter Emotionskategorien hinaus ist eine Studie mit dem Fokus auf lexikalische Mittel der Gefühlsbeschreibung bei der Wahl des passenden Datenerhebungsinstruments gleichsam zwingend mit der Problematik konfrontiert, dass Emotionen bekanntlich kurze, spontan auftretende, schwindende Erfahrungen sind, die mit Vorsatz (zumeist) nicht hervorgerufen werden können (Ekman 1994: 56). Infolgedessen werden in einschlägigen Studien primär halbgesteuerte Datenerhebungsmethoden eingesetzt, die anhand eines Reizes emotionsbezogene Äußerungen auslösen, um diese zu erheben. In Anlehnung an Rintell (1990), Dewaele & Pavlenko (2002) und Pavlenko & Driagina (2007) erfolgte auch in der vorliegenden Analyse die Datengewinnung mittels visueller Stimuli. In einer ersten Phase wurden Probanden Videoszenen vorgeführt, die jeweils eine emotionsgeladene Situation abbildeten. Im Zuge dessen wurden die Befragten gebeten, die Gefühlserfahrungen der Aktanten auf Deutsch zu beschreiben. In einem zweiten Schritt wurden gefühlsbezogene Äußerungen mit Hilfe eines sprachlichen Inputs elizitiert: Lernern wurden Karten mit jeweils einem Gefühlswort vorgelegt. Dabei wurden sie gebeten, eine Erinnerung an eine Situation wachzurufen, in der sie die jeweilige Emotion empfunden hatten, und diese Gefühlserfahrung in ihrer Zielsprache zu beschreiben (Rintell 1990). Interviews mit den Probanden der Studie wurden von der Autorin durchgeführt und sind als halbgesteuert zu kennzeichnen. Äußerungen der Interviewerin wurden dabei auf Anleitungen reduziert. Der Verlauf des Interviews wurde von der Interviewerin nur dann teilweise gesteuert, wenn Probanden der vorliegenden Analyse primär Denkprozesse oder Handlungen beschrieben, ohne über die jeweilige Emotionserfahrung zu reflektieren. Die Äußerungen wurden in beiden Phasen der Datenerhebung mit einem Diktiergerät aufgezeichnet und anschließend transkribiert¹¹. Die auf diese Weise gewonnenen Sprachdaten wurden zunächst auf gefühlsbezeichnende Sprachelemente segmentiert. Da emotionsbeschreibende Sprachmittel gegebenenfalls recht komplexe, lexikalische Konstruktionen und ad hoc formulierte Mehrwortzusammensetzungen widerspiegeln können, wurde dabei anhand der Methode des Close Reading“¹² vorgegangen: Jede Aussage wurde gesondert ausgewertet, um alle gefühlsbezeichnenden Belegstellen vollständig lokalisieren zu können.

Die Auswertung der Daten erfolgte in primär quantitativer Ausrichtung, da der Fokus auf Frequenzwerten und der prozentualen Verteilung bestimmter lexikalischer Merkmale bzw. auf solchen sprachlichen Verwendungsmustern lag, die sich von diesen Werten ableiten lassen (Brown 2011: 192). In Anlehnung an vorangehende Studien wurde u.a.¹³ die Verteilung sprachlicher Modifizierungsmittel bzw. die Distribution der Wortklassen eingesetzter Emotionslexeme im Sprachoutput der drei Probandengruppen ermittelt (Rintell 1990, Dewaele & Pavlenko 2002, Pavlenko & Driagina 2007). Um festzustellen, welchen Einfluss ein Wechsel der Sprecherperspektive auf die Frequenz emotionsbezeichnender Sprachelemente im Sprachoutput der Probanden ausübt, wurde ferner die Aussagenperspektivierung als interner kontextueller Faktor in die Analyse inkludiert. Des Weiteren wurden Präferenzen der lexikalischen Wahl innerhalb ausgewählter Emotionskategorien betrachtet. Unter diesem Auswertungskriterium werden im Folgenden Ergebnisse innerhalb der Gefühlsdomäne Wut dargestellt. Welche Unterschiede lassen sich in Tendenzen der verbalen Emotionskommunikation zwischen Muttersprachlern bzw. ungarischen Lernern des Deutschen unter den genannten Analyseaspekten ausmachen? Sind Kontraste in der interaktionalen Verwendung gefühlsbezeichnender Lexeme zwischen den beiden Lernergruppen erkennbar? Den Schwerpunkt des folgenden Abschnittes bilden Ergebnisse zu den oben skizzierten Analysekriterien.

3.3 Darstellung der Ergebnisse

Unter dem Aspekt der Verteilung sprachlicher Modifizierungsmittel wurden lexikalische Elemente ermittelt, die die Funktion erfüllen, die Proposition zusätzlich zu intensivieren bzw. abzuschwächen, wie z.B. in Der ist sehr, sehr nervös oder Da hatte ich ein bisschen Angst. Obwohl unmodifizierte Äußerungen in allen drei Probandengruppen überwiegen, lässt die prozentuale Verteilung von Aussagen, die modifizierende Elemente beinhalten, erkennen, dass beide Lernergruppen die Tendenz aufweisen, intensivierende Sprachmittel häufiger einzusetzen als die L1-Sprecher der Studie, wobei diese Tendenz in der LPG2 etwas markierter ist:

Abb. 1: Intensivierung und Abschwächung in den Sprachdaten

Wenn wir hingegen die Verteilung der Wortklassenzugehörigkeit betrachten, sind zunächst Gemeinsamkeiten in den Probandengruppen auszumachen. Wie die Zusammenfassung der Ergebnisse in Abb. 2 zeigt, wählen sowohl die befragten Muttersprachler als auch die Lerner des Deutschen vorwiegend Adjektive, um Gefühlserlebnisse zu thematisieren. Emotionsverben hingegen kommen in allen drei Gruppen deutlich weniger vor. Im Hinblick auf Nominalphrasen ist die relative Distribution zwischen der L1-Gruppe und der LPG1 vergleichbar. Lerner der LPG2 greifen etwas häufiger auf nominale Konstruktionen zurück. Eine große Differenz ist hingegen in Bezug auf die Verwendung indirekter Redemittel in den muttersprachlichen bzw. lernersprachlichen Sprachdaten zu erkennen. Während jedes fünfte emotionsthematisierende Sprachelement in den L1-Äußerungen eine indirekte Wendung widerspiegelt, machen die befragten DaF-Lerner kaum Gebrauch von idiomatischen Benennungsweisen der Emotionalität:

Abb. 2: Verteilung der Wortklassenzugehörigkeit

Welche verbalen Verhaltensmuster sind hinsichtlich der Aussagenperspektivierung in den Sprachdaten erkennbar? Die Datenerhebungsinstrumente der Studie ermöglichten, dass ein Wechsel der Sprecherperspektive in die Analyse inkludiert werden konnte, denn die Beschreibung der Filmausschnitte erforderte eine objektive Charakterisierung der Gefühlserfahrungen anderer, während Emotionswörter Selbstberichte aus der Sicht des Sprechers hervorgerufen haben. Der Einfluss des Perspektivenwechsels wurde mit Blick auf die Frequenz emotionsbezeichnender Redemittel in den Sprachdaten ermittelt und ist in Abb. 3 zusammengefasst:

Abb. 3: Frequenz emotionsbezeichnender Redemittel nach Perspektivierung der Aussage

Wie in Abb. 3 veranschaulicht, tendieren L1-Sprecher des Deutschen dazu, Emotionslexeme häufiger einzusetzen, wenn sie über eigene Gefühlserfahrungen berichten. In der Lernergruppe, die Probanden umfasst, die sich ihre Zielsprache auch außerhalb des Unterrichtes in authentischen Interaktionskontexten angeeignet haben, ist keine bedeutende Differenz bemerkbar. In der LPG2 hingegen nimmt die Frequenz emotionsbezeichnender Redemittel in den Selbstberichten deutlich ab.

Hinsichtlich der Frage, welche lexikalische Wahl die Probanden in der Beschreibung der Emotionskategorie Wut treffen, sind die beiden häufigsten Lexeme, die in den Sprachdaten verwendet wurden, um die Emotion Wut zu bezeichnen, die Adjektive wütend und sauer:

	L1		LPG1		LPG2
Lexem	wütend	sauer	wütend	nervös	nervös	wütend
Belegstellen	29	5	30	7	13	7

Tab. 3: Die häufigsten Lexeme in der Emotionskategorie Wut

Wie aus der Tabelle ersichtlich, ist das am häufigsten verwendete Emotionslexem in der L1-Gruppe und der LPG1 das Adjektiv wütend. Lerner hingegen, die Deutsch primär im gesteuerten Unterrichtskontext gelernt haben, greifen am häufigsten auf das Gefühlswort nervös zurück. Dieses lexikalische Element kommt zwar auch in der LPG1 vor, jedoch ist seine Verwendung weniger markant.

Hinsichtlich der Frage, welche Unterschiede sich zwischen L1-Sprechern und Lernern des Deutschen aus den hier dargestellten Ergebnissen ableiten lassen, und derjenigen, ob Äußerungen der Lerner, die sich die Fremdsprache nicht nur im gesteuerten Unterricht, sondern auch in natürlichen Interaktionssettings angeeignet haben, als zielsprachenkonformer zu interpretieren sind als die Emotionsbeschreibung der DaF-Sprecher, die die L2 überwiegend im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts gelernt haben, kann Folgendes festgehalten werden: Die Arbeitshypothese der Studie lässt sich insofern bestätigen, als die befragten L1-Sprecher Gefühlsbezeichnungen tendenziell nicht mit zusätzlichen lexikalischen Mitteln intensivieren. In Aussagen der DaF-Lerner hingegen werden der Emotionsbezeichnung häufiger intensivierende Modaladverbien hinzugefügt. Dieses Ergebnis bestätigt vorangehende Studien, aus denen sich folgern lässt, dass L2-Lerner lexikalische Mittel der Intensivierung in der Rede über Emotionen tendenziell öfters einsetzen als Muttersprachler (Rintell 1990). In der vorliegenden Studie kommen intensivierende Sprachelemente insbesondere im Sprachoutput derjenigen Lerner gehäuft vor, die Deutsch primär im gesteuerten Fremdsprachenunterricht gelernt haben.

Die ermittelten Gemeinsamkeiten in der Wortklassenwahl emotionsbezeichnender Ausdrücke sind im Vergleich zu vorangehenden Studienergebnissen hingegen zum Teil widersprüchlich. Dewaele & Pavlenko (2002: 293) kommen in einer vergleichbaren Analyse gefühlsthematisierender Äußerungen russischer L2-Englischlerner zu der Schlussfolgerung, dass Lerner, die sich ihre Zielsprache auch außerhalb des gesteuerten Unterrichtskontextes angeeignet haben, die Wortklassenzugehörigkeit von Emotionswörtern erfolgreicher an die kommunikativen Normen der Zielkultur anpassen als L2-Sprecher, die keinen Zugang zu natürlichem Input in ihrer Fremdsprache haben. In der vorliegenden Studie ist solch ein Unterschied lediglich im Hinblick auf die Verteilung von Nominalphrasen auszumachen, die im Gegensatz zur L1-Gruppe und zur LPG1 in der LPG2 häufiger eingesetzt werden. Die Verwendung von Verben bzw. Adjektiven des deutschen Emotionslexikons ist hingegen in allen drei Probandengruppen mehr oder minder vergleichbar. Ein erheblicher Unterschied zwischen den beiden Experimentalgruppen und der Kontrollgruppe ist jedoch in der Verwendung indirekter Redemittel zu erkennen. Der vergleichbar geringe Gebrauch idiomatischer Wendungen in der LPG1 und LPG2 widerlegt unsere Arbeitshypothese, da das Sprachverhalten beider Lernergruppen von Mustern der L1-Sprachverwendung abweicht. Das geringe Vorkommen von Phraseologismen der Emotionalität im lernersprachlichen Output bestätigt die Analyseergebnisse von Rintell (1990), die ebenfalls zu dem Schluss kommt, dass L2-Lerner indirekte Elemente des Gefühlswortschatzes bedeutend weniger häufig einsetzen als Muttersprachler.

Zudem lassen die vorliegenden Ergebnisse die Schlussfolgerung zu, dass sich der Perspektivenwechsel der Aussage unterschiedlich auf die Sprachproduktion der Befragten auswirkt. Während L1-Sprecher des Deutschen Emotionslexeme in subjektiven Berichten über eigene Gefühlserfahrungen etwas häufiger einsetzen, nimmt die Frequenz gefühlsbezeichnender Sprachelemente in der LPG2 deutlich ab. Diese Tendenz ist in der LPG1 nicht erkennbar, denn DaF-Lerner mit Zugang zu natürlichem L2-Input scheinen ihr Sprachverhalten in objektiven Beschreibungen des Emotionszustandes gegenüber subjektiven Emotionsberichten nicht zu ändern. Der gesonderte Fokus auf die Verbalisierung der ausgewählten Emotionskategorie Wut erlaubt ebenfalls die Folgerung, dass Lerner mit ungesteuerten Interaktionsmöglichkeiten in der Fremdsprache ihre lexikalische Wahl an L2-Normen der Emotionskommunikation besser anpassen: Wie die befragten L1-Sprecher setzen auch Lerner der LPG1 zumeist das Lexem wütend ein, um auf diesen Gefühlszustand zu referieren.

Mit Blick auf die möglichen Erklärungen, die sich aus den Ergebnissen der vorliegenden Analyse ableiten lassen, sei an dieser Stelle angemerkt, dass es sich im Folgenden um mehrheitlich hypothetische Folgerungen handelt, da eine Pilotstudie nicht ausreicht, um weitreichende Schlussfolgerungen über das Sprachverhalten ungarischer Deutschlerner in der L2-Kommunikation über Gefühlserlebnisse zu formulieren. Allerdings lässt unsere Analyse Tendenzen des lernersprachlichen Gebrauchs emotionsbezeichnender Lexik erkennen, die eine vorläufige Interpretation möglicher Fehlerursachen in der L2-Kommunikation über Emotionen erlauben.

4 Gefühle in der Fremdsprache: Interpretation der Ergebnisse

Die Auswertung unserer Sprachdaten ergab einen Unterschied in der Verwendung intensivierender Sprachmittel, die insbesondere in der LPG2 vorliegt. Wir können davon ausgehen, dass sich hinter der häufigen Verwendung von intensivierenden Sprachmitteln eine Sicherheitsstrategie verbirgt, die es Lernern bei komplexen Inhalten ermöglicht, die Sprechabsicht so klar wie möglich zu verbalisieren (Barron 2003: 41); In Äußerungen, wie z.B. Ich war sehr, sehr traurig, streben die Probanden einen hohen Grad an Direktheit an, um die Proposition so klar wie möglich zum Ausdruck zu bringen. Dabei greifen sie auf lexikalische Elemente zurück, die in ihrer Bedeutung transparent und syntagmatisch kaum eingeschränkt sind, wie etwa das Modaladverb sehr. Zudem gehören Modaladverbien wie sehr zum Grundwortschatz des Deutschen und werden im Lernprozess früh eingeführt. Im Gegensatz dazu sind Emotionswörter, die unterschiedliche Nuancen der Emotionsintensität als Einzellexem verbalisieren, wie etwa niedergeschlagen, deprimiert oder betrübt, in Anfängerlehrwerken nicht anzutreffen¹⁴. Es kann somit gefolgert werden, dass insbesondere Lernern der LPG2 kein Einzellexem zur Verfügung steht, das einen unterschiedlichen Grad an Emotionsintensität ausdrücken würde.

In Bezug auf die Verteilung der Wortklassenzugehörigkeit ergaben die ermittelten Sprachdaten einen großen Unterschied in der Verwendung indirekter Redemittel in muttersprachlichen bzw. lernersprachlichen Gefühlsäußerungen. Ein möglicher Grund für dieses Ergebnis kann darin liegen, dass der DaF-Unterricht in Ungarn in der Wortschatzvermittlung traditionell Einzellexeme fokussiert. So kommen mehrere empirische Untersuchungen zur Schlussfolgerung, dass ungarische DaF-Lerner sowohl in der Sprachproduktion und als auch in der Sprachrezeption Schwierigkeiten mit Phraseologismen und Kollokationen sowie anderen festen und weniger festen Wortverbindungen haben (z.B. Reder 2006, 2008). Die Ergebnisse der vorliegenden Studie bestätigen diese Erkenntnisse. Zudem ermöglicht der sporadische Gebrauch idiomatischer Ausdrucksweisen in den Lerneräußerungen die Annahme, dass die Lerner eine Vermeidungsstrategie einsetzen, denn die Verwendung solcher Phraseologismen, die der deutschen Idiomatik nicht entsprechen - wie etwa *einen Kloß im Magen haben oder es *wurde mir warm um den Kopf -, sind in der Kommunikation über intime und subjektive Erfahrungen für den Gesprächspartner verwirrend. Dementsprechend wählen Lerner den aus ihrer Sicht einfacheren Weg und vermeiden idiomatische Ausdrucksweisen in der Interaktion.

Die Anwendung einer Vermeidungsstrategie lässt sich auch in der reduzierten Frequenz emotionsbezeichnender Lexik in Selbstberichten der LPG2 vermuten. So gehen Dewaele und Regan (2001: 52) davon aus, dass formale Interaktionen im Fremdsprachenunterricht dazu führen können, dass beim Lerner eine Unsicherheit über die sozio-pragmatische Adäquatheit bestimmter verbaler Mittel in der jeweiligen Kommunikationssituation entsteht und er demzufolge die jeweiligen Redemittel vermeidet: Wenn der L2-Gefühlswortschatz ohne Einbettung in authentische Interaktionssituationen, die für den Lerner Relevanz haben, thematisiert wird, bekommt der DaF-Sprecher unzureichende Hinweise darüber, welche Diskursnormen den Einsatz emotionsbezeichnender Sprachelemente in der Interaktion steuern, und vermeidet dementsprechend diese Sprachmittel in der verbalen Reflexion über eigene Gefühlserlebnisse. Zudem zeigen die Ergebnisse im Hinblick auf das Sprachverhalten der LPG2 bei einem Perspektivenwechsel, dass die bereits genannte Tendenz zur entpersonalisierten Thematisierung der Gefühlslexik im Unterricht dazu führen kann, dass Emotionslexeme in der Beschreibung von Emotionserfahrungen anderer Aktanten erfolgreicher eingesetzt werden (Abb. 3 oben). Nicht zuletzt kann die geringe Frequenz emotionsbezeichnender Lexik in den Berichten der befragten DaF-Lerner über eigene Emotionserfahrungen auch dadurch begründet werden, dass Selbstberichte einen größeren kognitiven Aufwand erfordern: Der Lerner muss in diesem Fall zunächst eine persönliche Erinnerung wachrufen und parallel dazu die passenden sprachlichen Ressourcen aktivieren, was sicherlich eine größere Belastung darstellt als die objektive und distanzierte Beschreibung des Gefühlszustandes anderer Personen.

Wenn nun der Fokus auf eine ausgewählte Emotionskategorie eingeschränkt und die Gefühlsdomäne Wut separat betrachtet wird, stellt sich die Frage, inwiefern Interferenz eine Rolle in der zielsprachigen Kommunikation über den Gemütszustand spielt. Die Forschungsliteratur liefert zwar keine umfangreiche Antwort auf diese Frage, jedoch deuten die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung darauf hin, dass die interlingualen Unterschiede zwischen den Emotionslexika der Ausgangs- und Zielsprache L2-Lerner vor eine Herausforderung stellen. Wie bereits erwähnt, ist im Ungarischen in dieser Emotionskategorie eine Unterdifferenzierung erkennbar, und insbesondere den Lernern der LPG2 muss es bewusst gemacht werden, dass eine Übertragung des Äquivalents für das ungarische Lexem ideges (‚nervös’) auf die Gefühlsdomäne Wut im Deutschen nicht möglich ist und diesem Bedeutungsfeld demzufolge andere lexikalische Elemente hinzugefügt werden müssen.

Nicht zuletzt erfordern die hier dargestellten Studienergebnisse methodologische Überlegungen. Diese Notwendigkeit ist durch die Verteilung der Nominalphrasen in den Sprachdaten begründet, die in der LPG2 etwas häufiger eingesetzt werden als in den beiden anderen Probandengruppen. Eine mögliche Erklärung für dieses Ergebnis ist in den Datenerhebungsmethoden verankert. Die bereits genannten Emotionswörter, die als Stimulus für Selbstberichte eingesetzt wurden, wurden den Probanden in Nominalform vorgelegt. Dabei hat die lexikalische Kategorie des Reizwortes die Wahl der Wortklassenzugehörigkeit verwendeter Emotionswörter möglicherweise beeinflusst. Diese Annahme kann durch Beispiele aus den Sprachdaten bestätigt werden: Obwohl die deutsche Wortstellung das Subjekt an erster Stelle erfordern würde, fingen Äußerungen der Probanden häufig mit dem Objekt in nominaler Form in der Erstposition an, wie z.B. in Freude habe ich gefühlt, als ich […], Wut hatte ich heute Nachmittag […] oder Angst habe ich seit […]. Diese Tendenz weist darauf hin, dass weiterführende Studien notwendig sind, um Merkmale der lernersprachlichen Kommunikation über Gefühle umfassend zu ermitteln.

5 Ausblick

Weitere empirische Analysen der verbalen L2-Emotionskommunikation haben zur Aufgabe, alternative Datenerhebungsmethoden anzuwenden, um einen Priming-Effekt des Stimulus zu vermeiden. Weiterführende Studien sind erforderlich, um festzustellen, ob sich z.B. die Verwendung aller Wortformen eines Emotionslexems als Reiz für die Auswertung der Wortklassenzugehörigkeit besser eignet. Zudem bedarf es einer Befragung repräsentativer Probandengruppen mit einer größeren Anzahl von L2-Lernern und L1-Sprechern. Um den gesteuerten L2-Lernkontext unter dem Aspekt der verbalen Emotionsthematisierung genauer zu ermitteln, ist es erforderlich, die Untersuchung durch detaillierte Lehrwerkanalysen zu ergänzen, die solide Folgerungen über den Stellenwert des zielsprachigen Emotionswortschatzes in Lernmaterialien ermöglichen. Da unterrichtliche Interaktionen jedoch bekanntlich von Vorgaben in Lehrwerken abweichen können, ist es wesentlich, dass diese Analysen durch Unterrichtsbeobachtungen ergänzt werden, um den Umgang mit der L2-Emotionslexik im gesteuerten Lernkontext umfassend bewerten zu können. Ferner erscheint es notwendig, die Datenerhebung unmittelbar vor und nach einem Aufenthalt im Zielland durchzuführen, um zu bestimmen, inwiefern natürliche Interaktionssituationen zur normgerechten Verwendung des L2-Emotionswortschatzes beitragen. Um Fehlerursachen in der lernersprachlichen Kommunikation über Gefühle nicht nur hypothetisch formulieren zu können, ist es des Weiteren erforderlich, die gewonnenen Sprachdaten durch retrospektive Interviews mit den L2-Probanden zu ergänzen. Nicht zuletzt bedarf es weiterführender Studien, um die vorläufigen Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung, nach denen natürliche Interaktionssituationen die normgerechte Emotionsrealisation in der L2 zu fördern scheinen, abzusichern.

Die Notwendigkeit weiterführender Analysen der verbalen L2-Gefühlskommunikation scheint auch durch die Frage „Kann man denn einem anderen überhaupt klarmachen, was man fühlt?“ (Tolstoi 1994: 905) bestätigt. Je mehr Merkmale der lernersprachlichen Kommunikation über Gefühle wir kennen, desto besser können Lerner dabei unterstützt werden, dieses Segment des L2-Wortschatzes in der Interaktion normgerecht zu gebrauchen, damit sie am Ende die Frage Tolstois auch in der Fremdsprache mit einem klaren „Ja“ beantworten können.

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Zu Gunsten der einfacheren Lesbarkeit wird auf geschlechtsspezifische Formulierungen verzichtet. Sämtliche personenbezogenen Bezeichnungen sind geschlechtsneutral zu verstehen.

Die vorliegende Untersuchung ist eine Pilotstudie, die im Rahmen der Dissertation der Autorin durchgeführt wurde.

An dieser Stelle sei angemerkt, dass die Begriffe Emotion und Gefühl im vorliegenden Beitrag synonym verwendet werden, wenn auch eine Differenzierung zwischen beiden Termini aus emotionspsychologischer Sicht notwendig wäre (z.B. Damasio 2004: 49ff). Gefühle werden hier jedoch nicht per se, sondern in enger Verbindung mit ihren sprachlichen Benennungsweisen betrachtet. Dementsprechend würden emotionspsychologische Ansätze den Rahmen dieser Arbeit sprengen.

Emotionen bilden zwar einen inhärenten Teil der hier behandelten Thematik, auf eine Auseinandersetzung mit einer Definition von Gefühlen wird jedoch bewusst verzichtet, da dies eine eigenständige Arbeit erfordern würde (für unterschiedliche Ansätze zu möglichen Definitionen von Emotionen vgl. z.B. Wilce 2009: 30, Turner 2000: 85ff, 123ff und Ekman 1994: 56).

Da die vorliegende Arbeit die Zielsetzung verfolgt, lexikalische Ausdrucksweisen der Emotionalität in der L2-Sprachproduktion zu analysieren, werden weitere Sprachebenen, wie z.B. Wortstellung in Berichten über Emotionserfahrungen, nicht betrachtet (für weiterführende Überlegungen auf der Ebene der Syntax siehe z.B. Fries 1995).

In diesem Fall können wir sogar das komplette Fehlen einer lexikalischen Entsprechung entdecken, denn auch auf der direkten Ebene kann die Bedeutung von Kribbeln im Bauch im Ungarischen von keinem Einzellexem, sondern lediglich durch eine Paraphrase wiedergegeben werden.

Siehe die Verteilung des Emotionswortschatzes z.B. in Em neu. Abschlusskurs C1 (Perlman-Balme et al. 2011). Für eine detaillierte Analyse des Lehrwerks Em Brückenkurs unter dem Aspekt der emotionsbezeichnenden Lexik siehe Pohl (2003), die zum Schluss kommt, dass aus den 16 untersuchten Emotionen nur neun im gesamten Lehrwerk vorkommen bzw. ihre lexikalischen Entsprechungen in nur 12 über das gesamte Lehrbuch verteilten Übungen aufgegriffen werden (Pohl 2003: 66).

Das Germanistikstudium in Ungarn setzt eine L2-Kompetenz auf Niveaustufe B2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen voraus. Demnach soll die Begrenzung der L2-Probanden auf Germanistikstudierende sicherstellen, dass alle Teilnehmer der Studie über L2-Sprachkenntnisse auf mindestens der Niveaustufe B2 verfügen.

Zur kulturellen „Nähe“ beider Sprachgemeinschaften bezüglich der Interpretation bzw.

Segmentierung der gefühlsbezogenen extra-linguistischen Realität vgl. auch Büky (1986: 12ff) und Kövecses (1995: 186).

Das Phänomen Nervosität wird in der einschlägigen Literatur zwar nicht explizit als Grundemotion klassifiziert, es ist jedoch unter der elementaren Kategorie Spannung / Erregung zu subsumieren. Des Weiteren erschien die Inklusion dieser Kategorie aus der Sicht der Probandengruppen relevant: Da die Probanden Universitätsstudierende sind, ist Nervosität vermutlich ein häufiger Wegbegleiter im Studium. Somit repräsentiert diese Emotionsdomäne eine Kategorie, mit der die Probanden eine Vielzahl von Erfahrungen verknüpfen können.

Die Transkription ist in der Play Script-Vorgangsweise anzusiedeln, da z.B. Verzögerungsstellen nicht berücksichtigt wurden (Harklau 2011: 176), und erfolgte nach den Transkriptionsregeln in Kuckartz et al. (2008: 27ff).

Für einen detaillierten Einblick in die Vorgehensweise der Methode vgl. z.B. Kranich und Bicsar (2012).

Aus Platzgründen werden im Folgenden nur Ergebnisse zu ausgewählten Analysekriterien der Untersuchung dargestellt. Für einen Einblick in weitere Bewertungskriterien siehe Bicsar (2013: 190).

Diese Beobachtung kann nicht nur durch Wortschatzlisten von DaF-Lehrwerken, wie etwa studio d A1 (Funk et al. 2013: 121ff) oder Menschen A1 (Specht et al. 2012: 89ff), sondern auch durch die Deskriptoren des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GeR) bestätigt werden: Letztere führen das Verständnis gefühlsbezeichnender Redemittel sowohl in den rezeptiven als auch in den produktiven Fertigkeiten erst auf der Niveaustufe B1 an (Trim et al. 2001).

Einen Kloß im Magen haben: Kommunikation von Gefühlen in der Fremdsprache