Katrin Henk (Heilbronn)
Abstract
(English)
How
much knowledge about language is necessary to develop some knowledge
of language? This question points to the relation between explicit
and implicit knowledge on the one hand and learning processes on the
other. This paper starts with the presentation of three models of
implicit vs. explicit language learning processes. None of these
models is satisfactory because the interlocking of explicit and
implicit learning processes depends on various factors. Two of them -
age and foreign language learning vs. second language learning - will
be discussed here, especially regarding the acquisition of French in
an instructional environment. The author holds the view that learning
French as an L2 in instructional contexts is predominantly based upon
explicit learning processes but that implicit learning processes may
be triggered by some strategies that will be presented in the form of
four hypotheses.
Key words:
Implicit and explicit learning, SLA, instructional context, French,
grammar
Abstract
(Deutsch)
Wie
viel Sprachwissen ist notwendig, um in einer L2 Sprachkönnen zu
entwickeln? Ausgehend von dieser Frage werden zunächst einige
Modelle zum Zusammenhang von explizitem Wissen (im Sinne eines
Wissens
über Sprache)
und implizitem Wissen (im Sinne der Sprachbeherrschung)
vorgestellt. Anschließend werden mit Alter und Sprachlernkontext
zwei wichtige Faktoren für das Verhältnis impliziter und expliziter
Sprachlernprozesse genauer beleuchtet, um vor diesem Hintergrund die
Bedingungen des schulischen Fremdsprachenunterrichts Französisch
zu reflektieren. In dem vorliegenden Artikel wird die These
vertreten, dass im schulischen Unterricht des Französischen als
zweite oder dritte Fremdsprache notgedrungen explizite
Vermittlungsstrategien im Vordergrund stehen müssen, dass es aber im
Bereich des Strukturerwerbs Möglichkeiten geben kann, trotz
expliziter Vermittlungsverfahren
implizite Sprachlernprozesse anzuregen. Der Artikel endet mit der
Präsentation diesbezüglicher Hypothesen und einem Ausblick auf die
Umsetzung und empirische Überprüfung dieser Hypothesen.
Stichwörter:
explizites/implizites Wissen, Fremdsprachenunterricht, Französisch,
Grammatik
1 Kompetenzorientierung
im Spannungsfeld von Sprachwissen
und Sprachkönnen
Schon in den
70er-Jahren des letzten Jahrhunderts begann mit der von Piepho
ausgerufenen „Kommunikativen Wende“ ein Paradigmenwechsel, der
sich in den letzten beiden Jahrzehnten verstärkt hat und inzwischen
in allen Klassenzimmern angekommen sein dürfte: Es herrscht heute
grundsätzlich Einigkeit darüber, dass es Ziel des
Fremdsprachenunterrichts ist, die jungen Lerner zum kompetenten
Sprachhandeln in interkulturellen Alltagssituationen zu befähigen.
Schlüsselbegriff ist dabei – vom GeR über die nationalen
Bildungsstandards bis hin zu den länderspezifischen Curricula –
die Kompe-tenz, wobei unter Kompetenz „die Fähigkeit verstanden
[wird], Wissen und Können in den jeweiligen Fächern zur Lösung von
Problemen anzuwenden“ (Kultusministerkonferenz 2012). Damit hat
sich auch im gymnasialen Fremdsprachenunterricht der Schwerpunkt
stark verschoben: weg von Sprachwissen / Sprachbewusstheit und landeskundlichen
Inhalten hin zum Sprachkönnen und zur interkulturellen
Handlungsfähigkeit. Konkret bedeutet dies, dass die früher im
Fremdsprachenunterricht oft vernachlässigten Kompetenzen wie das
Hörverstehen sowie die produktiven Fertigkeiten des Schreibens - und
vor allem auch des Sprechens - in den Vordergrund gerückt sind, was
sinnvoll und erfreulich ist. Gleichzeitig wurde die Schulung der
stärker auf das Sprachwissen abhebenden Fertigkeiten von Grammatik
und Übersetzung stark zurückgefahren; sie finden ihren Platz
eigentlich nur noch dort, wo sie der Entwicklung der kommunikativen
Kompetenzen dienen können. Dies klingt zunächst plausibel und
einleuchtend – gleichzeitig wirft diese Formulierung eine Frage
auf, welche die Fremdsprachenlehr- und -lernforschung seit
Jahrzehnten beschäftigt und für die nach wie vor keine
befriedigende Antwort gefunden wurde: Wie viel Sprachwissen ist
notwendig, um Sprachkönnen in der L2 zu entwickeln? Kann explizites
Wissen über Sprache überhaupt in Sprachkönnen überführt werden,
das ja - zumindest in der Muttersprache - implizit und ohne Rückgriff
auf explizites Sprachwissen verfügbar ist? Im Folgenden sollen
zunächst einige Konzepte, in denen das Verhältnis von Sprachwissen
und Sprachkönnen modelliert wird, kurz dargestellt bzw. in
Erinnerung gerufen werden. Anschließend werden die diesbezüglichen
Voraussetzungen des gymnasialen Fremdsprachenunterrichts Französisch
(zweite Fremdsprache) reflektiert.
2 Implizites und explizites Wissen im L2-Erwerb
2.1 Begriffsklärung
Zunächst
gilt es, begriffliche Klarheit zu schaffen: Sprachwissen soll
hier verstanden werden als explizites Wissen über Sprache, das
analysiert und metasprachlich beschreibbar ist (knowledge about
language). Sprachkönnen hingegen deckt sich im
vorliegenden Zusammenhang weitgehend mit dem Begriff des impliziten
Wissens als demjenigen, das der Sprachbeherrschung zugrunde liegt,
ohne dass der Sprecher einen bewussten Zugang zu diesem Wissen hat,
zumindest im Moment der Sprachnutzung. Damit wird hier von einer
relativ allgemeinen Definition der Begriffe implizit und
explizit ausgegangen, die in der wissenschaftlichen Diskussion
immer wieder neu definiert und auch auf verschiedene Gegenstände
angewandt wurden1:
Die Unterscheidung kann auf den Lernprozess (implizites vs.
explizites Lernen), auf das Produkt dieser Lernprozesse (implizites
vs. explizites Wissen) sowie auf Lehrverfahren angewandt waren, die
bei der Sprachvermittlung eingesetzt werden und die Aufmerksamkeit
des Lerner mehr oder weniger explizit auf neue Strukturen lenken.
Dabei dürfte wenig Dissens darüber bestehen, dass explizite
Lehrverfahren zu explizitem Lernen und in der Regel zu explizitem
Sprachwissen führen. Strittig ist hingegen die Frage, inwiefern
dieses explizite Wissen einen Beitrag zur Entstehung impliziten
Sprachwissens, also zum Sprachkönnen leistet.
2.2 Explizites
vs. implizites Sprachwissen beim L2-Erwerb – drei Modelle
Eine
der wirkungsmächtigsten Hypothesen zum Verhältnis von Sprachwissen
und Sprachkönnen war und ist die Non-Interface-Hypothese von
Stephen Krashen (z.B. Krashen 1982). Dieser Annahme zufolge kann
explizit Gelerntes, wie z. B. grammatische Regeln, nicht in
implizites Sprachwissen, das sich in spontaner, aktiver
Sprachbeherrschung zeigt, überführt werden. Explizites Sprachwissen
könne allenfalls als eine Art Korrekturinstanz bei der
Sprachproduktion fungieren (Monitor-Hypothese). Diese
Kontrollinstanz, die dann aktiviert wird, wenn sich ein Sprecher
bewusst um sprachliche Richtigkeit bemüht, verlangsame jedoch die
Sprachproduktion und könne deshalb beim spontanen Sprechen in der L2
– dem angestrebten Ziel – nur eine nachrangige Rolle spielen. Der
L2-Erwerb habe sich an den natürlichen Mechanismen des
Mutterspracherwerbs zu orientieren (Natural Approach):
Krashens Ansatz zufolge reicht verständlicher input, der
leicht über dem vom Lerner bereits beherrschten Sprachniveau liegt
(i + 1), aus, um diese natürliche Form des Spracherwerbs in Gang zu
setzen (Input-Hypothese). Das bedeutet aus
fremdsprachendidaktischer Sicht, dass auf die Thematisierung
sprachlicher Strukturen weitestgehend verzichtet und möglichst
ausschließlich kommunikative Verfahren genutzt werden sollten.
Modellhaft vereinfacht, lässt sich das Verhältnis zwischen
Sprachwissen und Sprachkönnen also folgendermaßen darstellen:
Abb.
1: Non-Interface-Hypothese (z.B. Krashen 1982)
Kritiker
dieser Annahme führen ins Feld, dass ein rein input-gesteuerter
L2-Erwerb bei älteren Lernern in aller Regel nicht zum Erfolg, d.h.
zu einer weitgehenden Beherrschung der Zielsprache, führt, und dass
Lerner, die sich explizit mit der Regelhaftigkeit der L2
auseinandersetzen, schnellere Fortschritte machen und in der Regel
ein höheres Niveau erreichen (z.B. Doughty & Williams 1998,
DeKeyser 1998). Einen klaren Gegenentwurf zur Non-Interface-Hypothese
bildet insofern die Annahme, dass die Aneignung einer L2 mit der
Erlernung einer Fertigkeit wie Fahrradfahren oder Klavierspielen zu
vergleichen ist. Diese starke Interface-Hypothese beruft sich auf
Theorien zum Erwerb von Fertigkeiten (Skill Acquisition Theory,
z.B. Anderson 1995), die davon ausgehen, dass die Beherrschung einer
Fertigkeit dadurch entsteht, dass deklaratives Wissen (d.h. Regeln
oder verinnerlichte Beispiele) durch Übung (Power Law of
Practice) und Automatisierungsprozesse in prozeduralisiertes,
also quasi implizites Wissen überführt wird. Vertreter dieser
Position (Strong Interface Position) im Bereich des
Fremdspracherwerbs sind z.B. DeKeyser (1997, 1998, 2007), Johnson
(1982, 1996) und Ur (2009). Eine modellhafte Darstellung dieser
Annahme könnte so aussehen:
Abb.
2: Starke Interface-Hypothese (z.B. DeKeyser 1998)
Neben
diesen sehr gegensätzlichen Positionen wird auch in verschiedenen
Varianten die Theorie einer schwachen Schnittstelle zwischen
explizitem und implizitem Sprachwissen (Weak Interface Hypothesis)
vertreten. So geht z.B. Ellis (1993) davon aus, dass explizites
Sprachwissen zwar nicht eins zu eins in implizites übertragen werden
kann, nichtsdestotrotz könne es unter bestimmten Bedingungen die
Prozesse zur Aneignung impliziten Sprachwissens erleichtern und
fördern. Diese Annahme kann folgendermaßen im Modell dargestellt
werden:
Abb.
3: Schwache Interface-Hypothese (z. B. Ellis 1993)
Letztlich
wird weder die Annahme, dass die Aneignung einer L2 rein
input-gesteuert und ohne jede Bewusstmachung vonstatten geht,
noch die Idee, dass sie allein auf Automatisierungsprozessen beruht,
den komplexen Vorgängen beim Lernen einer L2 gerecht. Der Wahrheit
am nächsten kommt sicherlich die Vorstellung, dass bei der Aneignung
einer L2 sowohl implizite als auch explizite Prozesse am Werk sind
und im günstigsten Fall ineinandergreifen und einander verstärken.
2.3 Implizite
Lernprozesse in einem gebrauchsbasierten Sprachmodell
Diese
Fragen, was „implizites Lernen“ bedeutet und wie implizite
Sprachlernprozesse ablaufen, sollen hier im Rückgriff auf ein
gebrauchsbasiertes Sprachmodell beantwortet werden. Im Gegensatz zu
nativistischen Theorien wird der Spracherwerb in gebrauchsbasierten
Modellen nicht etwa auf eine spezielle, angeborene
Sprachlerndisposition zurückgeführt (z.B. die Vorstellung einer
Universalgrammatik (Chomsky 1980) oder eines domain specific
acquisition system (Bley Vroman 1990), die vor allem den
Erstspracherwerb steuert und - wenn überhaupt - nur noch sehr
eingeschränkt für das spätere L2-Lernen verfügbar ist. In
gebrauchsbasierten Sprachmodellen wird vielmehr davon ausgegangen,
dass der Spracherwerb auf der allgemein menschlichen kognitiven
Fähigkeit zur Kategoriebildung beruht. Beim Erstspracherwerb hat man
sich dies - in Anlehnung an Behrens (2009) - folgendermaßen
vorzustellen: Das Individuum wird mit sprachlichen Zeichen
konfrontiert, die in einer konkreten Situation eine bestimmte
Bedeutung haben, und stellt dadurch Form-Funktions-Korrespondenzen
her. Der wiederholte Gebrauch gleicher bzw. ähnlicher sprachlicher
Formen in gleichen bzw. ähnlichen Bedeutungszusammenhängen führt
zu einer Kategorisierung sprachlicher Zeichen auf verschiedenen
Abstraktionsniveaus. Dadurch entsteht ein mentales Netzwerk, das
durch den passiven und aktiven Gebrauch der Sprache stetig angepasst
und verändert wird. Häufig benutzte Form-Funktions-Korrespondenzen
sind im Sprachverarbeitungssystem stärker repräsentiert und
leichter zugänglich, das Netzwerk ist also sensibel für
Gebrauchshäufigkeiten (z.B. Ellis 2002). Da sprachliche Zeichen -
vor allem auf der Phonemebene, aber oft auch im lexikalischen oder
syntaktischen Bereich - mehrdeutig sind, muss das
Sprachverarbeitungssystem entscheiden, welche der
Deutungsmöglichkeiten, auf die es prinzipiell zugreifen kann, im
gegebenen Kontext mit höchster Wahrscheinlichkeit relevant ist.
Insofern stellt sich das Lernen einer Sprache als statistisches
Verfahren dar: Der Lernende muss die Wahrscheinlichkeit erfassen, mit
der einem bestimmten sprachlichen Zeichen in einem bestimmten Kontext
eine bestimmte (Be-)Deutung zugewiesen werden muss (Ellis 2008). Eben
dies geschieht durch die kognitive Fähigkeit des Menschen zur
intuitiven Erfassung von Häufigkeiten. Beim L2-Erwerb sind
prinzipiell ähnliche Mechanismen am Werk. Da das Gehirn des
Lernenden jedoch - je nach Alter - bereits mehr oder weniger stark
auf die optimale Verarbeitung der L1 ausgerichtet ist und dem
kognitiv gereiften Lerner überdies andere, effizientere Lern- und
Problemlösestrategien zur Verfügung stehen, greifen die
beschriebenen, impliziten Lernprozesse nicht mehr in der gleichen Art
und Weise wie beim L1-Erwerb (vgl. hierzu das Unified Model
von MacWhinney 2008, 2012).
3 Faktoren für
das Funktionieren impliziter Sprachlernprozesse
im L2-Erwerb
Der
Anspruch, ein allgemeingültiges Modell für das Zusammenspiel
impliziter und expliziter Sprachlernprozesse zu entwickeln, kann
vermutlich nur scheitern, denn das Verhältnis, in dem implizite und
explizite Sprachlernprozesse zueinander stehen, hängt u.E. von
verschiedenen Variablen ab. Zwei dieser Variablen sollen im Folgenden
genauer beleuchtet werden: zum einen das Alter, zum anderen der
Sprachlernkontext, der auch motivationale Aspekte einschließt.
3.1 Alter
Ein
zentraler und immer wieder neu diskutierter Faktor für das Gelingen
des L2-Erwerbs ist das Alter des Lernenden. Grundsätzliche Einigkeit
besteht hier bezüglich der eher trivialen Feststellung, dass Kinder
eine L2 „irgendwie anders“ lernen als ältere Lerner. Geht es ins
Detail, gibt es diesbezüglich verschiedene, z.T. widersprüchliche
Annahmen sowie viele offene Fragen (Grotjahn et al. 2010 zu einem
Überblick über diese Fragen).
Nach
wie vor kontrovers diskutiert wird vor allem die Frage, ob es eine
kritische Periode gibt, also eine Art Zeitfenster für die kindliche
Fähigkeit zum intuitiven und damit rein impliziten Sprachenlernen,
das sich an einem bestimmten Punkt schließt. Diese Diskussion kann
hier nicht im Detail nachgezeichnet werden (z.B. Schlak 2003,
Grotjahn 2003 und Birdsong 2006 für eine Zusammenfassung der
Diskussion). Doch es spricht vieles dafür, nicht von einem klar
begrenzten Zeitfenster auszugehen, sondern vielmehr von einem
graduellen Nachlassen der Fähigkeit zum intuitiven Erwerb einer L2.
So beschreibt Petit (2006), dass diese Fähigkeit bereits im
Kindesalter über mehrere Regressionsschübe abnimmt, wobei der erste
dieser Schübe im Alter von etwa vier bis fünf Jahren anzusetzen
sei, der zweite im Alter von etwa sechs bis sieben Jahren und der
letzte und gravierendste im Alter von zehn bis elf Jahren mit der
Vorpubertät. Johnson & Newport (1989) schließen aus ihren
Untersuchungen, dass der entscheidende Rückgang der Fähigkeit zum
impliziten L2-Erwerb im Alter von zehn bis fünfzehn Jahren
stattfindet: Bialystok & Hakuta (1999) interpretieren dieselben
Daten jedoch so, dass ein eindeutiger negativer Zusammenhang zwischen
Lernalter und Sprachlernerfolg erst ab dem Alter von 20 Jahren
festzustellen sei (hierzu auch Birdsong 2006). Es scheint sich also
das Jugendalter - somit das Alter zwischen dem zehnten und
zwanzigsten Lebensjahr - als die Phase herauszukristallisieren, in
der die Fähigkeit zur impliziten Erlernung einer L2 entscheidend
abnimmt, wobei aufgrund zahlreicher anderer Variablen, von denen der
individuelle Sprachlernprozess abhängt, offensichtlich kein
eindeutiger Endpunkt bestimmt werden kann.
Auch wenn sich
im Jugendalter klare Veränderungen ergeben, bleibt doch ebenfalls
fragwürdig, ob überhaupt ein klares altersbedingtes Ende für einen
erfolgreichen L2-Erwerb existiert. Gegen ein solches Ende spricht,
dass es auch spät beginnende Lerner gibt, die sich nahezu
muttersprachliche Fähigkeiten aneignen - und zwar auch in den
Bereichen Phonetik und Morphosyntax -, obwohl sich gerade in diesen
Bereichen ein früher Lernbeginn für eine vollständige Aneignung
fremdsprachlicher Strukturen als vorteilhaft erwiesen hat. Dafür
sind aber offensichtlich gezielte explizite Lernstrategien vonnöten
(Birdsong 2006). Weiterhin ist zu beobachten, dass auch spät
beginnende L2-Lerner das entwickeln können, was landläufig als
„Sprachgefühl“ bezeichnet wird - also ein Gespür dafür, ob
„man etwas so sagt“ oder eben nicht, ohne dass diese Entscheidung
durch explizites (Regel-)Wissen begründet werden könnte. Dies kann
als Hinweis darauf gewertet werden, dass auch der erwachsene
L2-Lerner intuitiv Gebrauchshäufigkeiten erfassen und damit von
impliziten Sprachlernprozessen profitieren kann. Im Unterschied zu
früh beginnenden L2-Lernern können sich spät beginnende Lerner
jedoch sehr viel weniger auf diese impliziten Sprachlernprozesse
verlassen, was jedoch durch die weiter entwickelten kognitiv- und
verbalanalytischen Fähigkeiten sowie gezielte explizite
Sprachlernstrategien ausgeglichen werden kann, so dass spät
beginnende L2-Lerner in Instruktionskontexten zumindest anfänglich
und in bestimmten Bereichen (z.B. Lexik und Morphosyntax) schnellere
Fortschritte machen als Frühbeginner (Grotjahn 2003: 33). Doch auch
wenn einige spät beginnende L2-Lerner im Endeffekt ein nahezu
muttersprachliches Niveau erreichen können, ist darin tendenziell
eher die Ausnahme als die Regel zu sehen: Insgesamt sind die
interindividuellen Unterschiede beim Sprachlernerfolg bei erwachsenen
Lernern sehr viel größer als bei Kindern (Grotjahn 2003: 34), da
sowohl interne Faktoren (z.B. kognitive Fähigkeiten,
Sprachlerneignung, Persönlichkeitsstruktur und Motivation) als auch
externe Faktoren (z.B. Unterricht und Sprachkontakt) bei älteren
Lernern eine größere Rolle spielen.
Zusammenfassend
kann festgehalten werden, dass die Fähigkeit zum intuitiven, rein
input-gesteuerten Erwerb einer L2 von Geburt an stetig
nachlässt, wobei sich die einschneidendsten Veränderungen zwischen
dem Eintritt in die Pubertät und dem Erreichen des Erwachsenenalters
abspielen. Es lässt sich jedoch kaum allgemeingültig festlegen, in
welchem Alter diese Veränderungen weitgehend abgeschlossen sind.
Weitgehende Einigkeit besteht hingegen darüber, dass der Beginn der
entscheidenden kognitiven Umbrüche mit dem Eintritt in die Pubertät
anzusetzen ist, weshalb z.B. Grotjahn (2003: 32) einen Lerner als
„erwachsen“ bezeichnet, wenn er diese Phase - also ein Alter von
etwa zehn bis fünfzehn Jahren - erreicht hat. Viele Forscher sehen
die Altersgrenze, ab der ein Lerner als spätbeginnend gilt, bei 12
Jahren (Birdsong 2006: 11). Auch wenn bei spät beginnenden
L2-Lernern gewisse implizite Sprachlernprozesse noch greifen,
profitieren sie stärker von expliziter Lehr- und Lernstrategien bzw.
sind darauf angewiesen, wenn sie eine weitgehende Beherrschung der L2
anstreben.
3.2 Sprachlernkontext
Eine nicht
minder zentrale Rolle als das Alter spielt die Frage, ob die
Aneignung einer L2 als Zweitsprache oder als Fremdsprache erfolgt,
denn der Zweitspracherwerb bietet ungleich bessere Voraussetzungen
für implizite Sprachlernprozesse: Wird die L2 in einem
zielsprachlichen Umfeld gelernt, so besteht für den Lernenden eine
hohe soziale Notwendigkeit, diese Sprache zu beherrschen, um
schulisch, beruflich oder im sozialen Umfeld erfolgreich zu sein.
Dementsprechend liegt eine hohe intrinsische Motivation für den
Spracherwerb vor. Diese wird häufig dadurch verstärkt, dass dem
Aufenthalt im Zielsprachenland eine bewusste Entscheidung zugrunde
liegt, von der sich der Sprecher eine positive Entwicklung seiner
Lebensverhältnisse (z.B. berufliche Möglichkeiten,
Zukunftsperspektiven oder das Zusammenleben mit einem Partner)
erhofft. Hinzu kommt, dass im zielsprachlichen Umfeld ein großer
Umfang an authentischem sprachlichem input geboten wird -
nicht nur aufgrund der zahlreichen Kontaktmöglichkeiten mit
Muttersprachlern, sondern auch durch die Verfügbarkeit
verschiedenster mediatisierter Texte im Alltag (z.B. Fernsehen,
Radio, Internet, Gebrauchstexte wie Fahrpläne, oder auch
Produktverpackungen). Sowohl der Umfang dieses input als auch
die hohe soziale Notwendigkeit der Beherrschung der L2 dürften
implizite Sprachlernprozesse befördern.
Wird
eine L2 hingegen als Fremdsprache und damit nicht im zielsprachlichen
Umfeld gelernt, so besteht in der Regel nur eine eher beschränkte
soziale Notwendigkeit zur Beherrschung dieser Fremdsprache, da sie
nicht zur Deckung von elementaren sozialen und anderen Bedürfnissen
erforderlich ist. Die Sprachkontaktzeit ist wesentlich geringer, und
es steht deutlich weniger authentischer input zur Verfügung,
da der Kontakt mit Muttersprachlern bzw. mit zielsprachlichen Medien
nur eingeschränkt und in aller Regel mit einem gewissen Aufwand
möglich ist. Zwar gibt es die verschiedensten Beweggründe für die
Erlernung einer Fremdsprache, diese dürften aber - zumal im
schulischen Kontext - häufig extrinsischer Natur sein (z.B. die
zweite Fremdsprache als nicht-optionales Schulfach oder als
Voraussetzung für die Erlangung bestimmter Qualifikationen). Diese
Gegebenheiten dürften sich kaum förderlich auf implizite
Sprachlernprozesse auswirken.
4 Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht
4.1 Konsequenzen
für den gymnasialen Fremdsprachenunterricht Französisch
Die
bis hier angestellten Überlegungen haben Konsequenzen für den
gymnasialen Französischunterricht. In den meisten Gymnasien2
wird das Französische als zweite oder als dritte Fremdsprache
unterrichtet, d.h. ab der sechsten bzw. der achten Klasse. Man hat es
also mit Lernenden zu tun, die kognitiv bereits relativ weit
entwickelt sind und sich bezüglich ihrer Fähigkeit zum intuitiven
Spracherwerb in der oben beschriebenen entscheidenden Umbruchphase
befinden, die etwa mit dem Eintritt in die Pubertät beginnt. Im
Vergleich zum früh beginnenden Immersionslernen sind die
Voraussetzungen für das Wirken impliziter Sprachlernprozesse in
diesem Alter also nicht mehr so günstig - wenngleich sie noch
günstiger sein dürften als bei solchen Lernern, die erst im
Erwachsenenalter mit dem L2-Erwerb beginnen.
Hinsichtlich
des Sprachlernkontextes sind die Bedingungen für implizite
Sprachlernprozesse bei dem schulischen Fremdsprachenunterricht noch
deutlich weniger vorteilhaft: Es besteht für den durchschnittlichen
Schüler so gut wie keine soziale Notwendigkeit, die Fremdsprache als
Kommunikationsmittel im Alltag zu beherrschen. Sind Schüler im
Französischunterricht motiviert, dann deswegen, weil sie aus
Interesse oder Begabung Freude daran haben, weil sie generell
leistungswillig sind oder auch, weil ihnen der Unterricht eines
bestimmten Lehrers zusagt, aber in der Regel nicht aufgrund eines
authentischen sozialen Bedürfnisses nach Kommunikation in der
Zielsprache. Zusätzliche Maßnahmen wie beispielweise ein
Schüleraustausch, ein Mailprojekt oder eine Klassenfahrt können
hier nur punktuell Abhilfe in Form authentischer
Kommunikationsanlässe schaffen. Auch der praktische Nutzen des
Französischen - z.B. im Hinblick auf berufliche Möglichkeiten -
erschließt sich Schülern deutlich weniger als dies beim Englischen
der Fall ist. Schüler, die insgesamt weniger Freude am
Fremdsprachenlernen haben, empfinden die verpflichtende zweite
Fremdsprache am Gymnasium häufig als Belastung. Bringen diese
Schüler eine gewisse Motivation für das Fach auf, so oft nur, um
schlechte Noten und die damit einhergehenden negativen Konsequenzen
zu vermeiden. Erfahrungsgemäß können Lehrkräfte dieses Problem
durch verschiedene motivationsfördernde Maßnahmen zwar bisweilen
lindern, aber doch meist nicht grundsätzlich beheben. In der
Realität ist der schulische Fremdsprachenunterricht also oft recht
weit von den für implizite Lernprozesse günstigen Bedingungen des
Zweitspracherwerbs im zielsprachlichen Kontext entfernt. Abgesehen
von der Motivation trifft diese Feststellung auch auf den Umfang und
die Dauer des Sprachkontaktes zu: Der fremdsprachliche Unterricht
findet in der Regel in vier 45-Minuten-Einheiten pro Woche statt. Es
ist also faktisch von drei Zeitstunden Lernzeit auszugehen, die zudem
nicht immer optimal in der Woche verteilt sind. Auch wenn man
Hausaufgaben und individuelle Lernzeiten hinzurechnet, haben die
Lerner also äußerst wenig Kontakt mit der Fremdsprache. Im
Gegensatz zum Englischen ist das Französische auch sonst wenig im
Alltag der Jugendlichen präsent, so dass auch medial kaum weiterer
fremdsprachlicher input hinzukommt.
Aufgrund
dieser Ausgangslage erscheint es u.E. nicht sinnvoll, dem schulischen
Fremdsprachunterricht das Modell des natürlichen, input-gesteuerten
(Zweit-) Spracherwerbs zugrunde zu legen. Die Frage nach dem
Verhältnis zwischen expliziten und impliziten Sprachlernprozessen
stellt sich in Abhängigkeit von den oben beschriebenen Faktoren
unterschiedlich: Bei sehr jungen Lernern, beim Zweitspracherwerb im
zielsprachlichen Kontext, bei einer hohen Motivation des Lerners
dürften implizite Sprachlernprozesse im Vordergrund stehen. In
diesem Fall lautet die entscheidende Frage im Sinne einer schwachen
Interface-Hypothese: Inwiefern können explizites Wissen über
Sprache bzw. entsprechende Lehr- und Lernstrategien den
input-gesteuerten Spracherwerb unterstützen? Diese Frage
liegt zahlreichen Arbeiten zum L2-Erwerb zugrunde (z.B. Doughty &
Williams 1998, Ellis 2001, für einen Überblick auch Espinosa 1997).
Der
schulische Fremdsprachenunterricht bietet dagegen keine günstigen
Voraussetzungen, um vor allem auf implizite Sprachlernprozesse zu
bauen. Entsprechend müssen hier u.E. explizite Sprachlernprozesse -
im Sinne einer starken Interface-Hypothese – eine
wesentliche größere Rolle spielen. Nichtsdestotrotz ist davon
auszugehen, dass auch beim stark gesteuerten Fremdspracherwerb
implizite Sprachlernprozesse ablaufen. Die Frage nach dem Verhältnis
von impliziten und expliziten Sprachlernprozessen muss deshalb für
den schulischen Fremdsprachenunterricht mit einem anderen Schwerpunkt
gestellt werden: Inwiefern können im auf explizite
Sprachlernprozesse konzentrierten Fremdsprachenunterricht implizite
Sprachlernprozesse gefördert und begünstigt werden?
4.2 Konsequenzen
im Bereich des Erwerbs grammatischer Strukturen
Diese
Frage nach den Konsequenzen im Bereich des Erwerbs grammatischer
Strukturen stellt sich u.E. vor allem im Bereich des Strukturerwerbs.
Getreu der Devise, dass die Entwicklung kommunikativer Kompetenzen im
Vordergrund stehe und die Grammatik nur die hierfür dienende
Funktion einnehmen solle, wird in der aktuellen fachdidaktischen
Diskussion die Frage des Strukturerwerbs nur punktuell und eher
stiefmütterlich behandelt. Gleichzeitig sehen Bildungspläne und
Lehrwerke eine relativ steile Progression bei der Entwicklung der
sprachlichen Mittel vor, und auch die auf Abiturniveau angestrebte
differenzierte Ausdrucksfähigkeit ist ohne die hinreichende
Beherrschung sprachlicher Strukturen nicht zu erreichen. In der
schulischen Praxis wird dieser Spagat spürbar: Wird das Training der
kommunikativen Kompetenzen in den Vordergrund gestellt, kommen die
Lerner schnell an die Grenzen ihrer sprachlichen Möglichkeiten, vor
allem in einer morphosyntaktisch vergleichsweise komplexen Sprache
wie dem Französischen. Man macht die Erfahrung, dass der Erwerb der
für einen differenzierten Ausdruck kommunikativer Bedürfnisse
erforderlichen Strukturen eben nicht gleichsam nebenher vonstatten
geht, sondern ein erhebliches Maß an Aufmerksamkeit erfordert. Hier
bestätigen sich die oben ausgeführten Überlegungen: Explizite
Lehr- und Lernprozesse sind im Fremdsprachenunterricht mit
jugendlichen Lernern kein notwendiges Übel, sondern integraler
Bestandteil des Lernarrangements. Problematisch ist jedoch, dass bei
der Vermittlung grammatischer Strukturen oft ausschließlich auf
traditionelle Verfahren und Übungsformen zurückgegriffen wird, die
zwar die kognitiv-analytischen Fähigkeiten der Lerner ansprechen,
aber eben nicht besonders gut dafür geeignet sind, implizite
Lernprozesse anzuregen. Die Folge davon ist, dass viele Lerner
theoretisch über explizites grammatisches Wissen verfügen, dieses
jedoch bei der eigenen Sprachproduktion nur unzureichend umsetzen
können - ein Umstand, der argumentativ gern dazu benutzt wird, die
vermeintliche Vergeblichkeit bzw. Überbewertung des
Grammatikunterrichts zu denunzieren.
Es
erscheint deshalb sinnvoll, bei der Vermittlung neuer grammatischer
Strukturen zwar einerseits die kognitiv-analytische Fähigkeiten der
Lerner anzusprechen und geeignete explizite Verfahren zu wählen,
andererseits aber darüber nachzudenken, wie beim Lernen und Üben
das Potential impliziter Sprachlernprozesse besser genutzt werden
kann. Im Folgenden werden diesbezüglich mehrere Hypothesen
vorgestellt.
5 Hypothesen
Im
Folgenden sollen hinsichtlich der Frage, wie die explizite
Vermittlung neuer grammatischer Strukturen so gestaltet werden kann,
dass implizite Sprachlernprozesse begünstigt werden, die folgenden
Hypothesen aufgestellt werden.
Hypothese 1:
Es erleichtert das Lernen, wenn der Lerner eine neue Struktur mit
stark erhöhter Frequenz antrifft.
Studien
zum Erstspracherwerb, der - zumindest in den ersten Lebensjahren -
ausschließlich auf impliziten Lernmechanismen beruht, zeigen, dass
erste kindliche Sprachäußerungen in Art und Häufigkeit stark mit
den mütterlichen Äußerungen korrelieren (Cameron-Faulkner, Lieven
& Tomasello 2003). So enthalten mütterliche Sprachäußerungen
eine hohe Frequenz bestimmter prototypischer Verben in bestimmten
Konstruktionen, die die Kinder selbst sehr früh und relativ häufig
benutzen (Goldberg, Casenhiser & Sethuraman 2004). Dieses Faktum
bestätigt die Annahmen des gebrauchsbasierten Sprachmodells, nach
denen das sich entwickelnde Sprachsystem der Lernenden sensibel für
Frequenzen im input ist. Wenn - wie hier angenommen wird -
dieser Mechanismus, also das intuitive Erfassen statistischer
Häufigkeiten, auch bei dem erwachsenen Lerner noch funktioniert, so
liegt die Vermutung nahe, dass es auch bei der Erlernung einer
Fremdsprache von Vorteil ist, wenn eine neu zu lernende Struktur mit
stark erhöhter Frequenz angetroffen wird. Diese Hypothese wird auch
gestützt, wenn man die Erlernung der Fremdsprache aus der
Perspektive des Fertigkeitserwerbs betrachtet: Der Fertigkeitserwerb
folgt dem Potenzgesetz des Lernens (z.B. Anderson 1995), das besagt,
dass bei der Prozeduralisierung von explizitem (Regel-)Wissen in
automatisiertes Können die Wiederholungshäufigkeit eine
entscheidende Rolle spielt.
Hypothese 2:
Es erleichtert das Lernen, wenn der Lerner eine bestimmte Struktur
anfänglich mit hoher Token-Frequenz, dann mit erhöhter
Type-Frequenz verarbeitet.
Ausgehend von
der bereits erwähnten Beobachtung, dass mütterliche
Sprachäußerungen durch eine überproportionale Verwendung
bestimmter Verben in bestimmten Konstruktionen gekennzeichnet sind,
die wiederum von Kindern besonders früh und mühelos gelernt werden,
haben Goldberg & Casenhiser (2008) diesen Lernmechanismus genauer
untersucht. In Versuchen mit englischen Muttersprachlern (Kindern und
Erwachsenen) konnten sie nachweisen, dass eine neue syntaktische
Konstruktion offensichtlich dann besser gelernt wird, wenn in den
Verwendungsbeispielen, mit denen die Lerner konfrontiert werden, ein
Verb besonders häufig auftritt (also mit hoher Token-Frequenz),
das damit als eine Art Prototyp für die Konstruktion fungiert
(skewed input). Erhöht wurde diese positive Wirkung, wenn der
überproportional häufig auftretende, prototypische Vertreter nicht
gleichmäßig über das Trainingssample verteilt wurde, sondern
gehäuft zu Beginn des Trainings auftrat. Andere Studien zum Erst-
und Fremdspracherwerb zeigen, dass es zum nachhaltigen Erwerb einer
Struktur beiträgt, wenn sie - ist sie erst einmal bekannt - in
vielen verschiedenen Verwendungskontexten verarbeitet wird, also mit
hoher Type-Frequenz (Childers & Tomasello 2001, Tode 2008,
Year & Gordon 2009). Optimale Lernergebnisse dürften also auch
im Fremdspracherwerb zu erwarten sein, wenn der Lerner zunächst so
häufig mit einer neuen Struktur in einem prototypischen
Verwendungskontext konfrontiert wird, dass sich diese mental
verankert, und anschließend die neue Struktur mit großer
Häufigkeit, aber in unterschiedlichen Verwendungskontexten
verarbeitet, damit implizite Generalisierungsmechanismen gefördert
werden.
Hypothese 3:
Es erleichtert das Lernen, wenn der Lerner die neue Struktur in
möglichst konsistenter Form verarbeitet.
Diese
Annahme steht in einem engen Zusammenhang mit Hypothese 1, also dass
der Lerner eine neue Struktur mit stark erhöhter Frequenz
verarbeiten sollte. Damit eine Struktur aber überhaupt als
wiederkehrend wahrgenommen kann, sollten die verschiedenen
Verwendungsbeispiele Ähnlichkeiten aufweisen. Dies kann bei
komplexeren Strukturen bedeuten, dass eine oder mehrere Stellen
dieser Struktur, die variabel besetzt werden können, in den
Beispielen, mit denen der Lerner konfrontiert wird, konstant bleiben
(Childers & Tomasello 2001, Mac Whinney 2008, 2012). Um dies an
einem Beispiel zu illustrieren, sei angenommen, dass ein Lerner das
französische futur simple lernen soll. Es sei
weiterhin angenommen, dass in einem bedeutungshaltigen Kontext
mehrere entsprechende Formen auftreten, z. B.:
(1)
Je travaillerai
pour l’école.
Je
jouerai
au foot.
Je
mangerai des
pâtes.
|
(2)
Je ne ferai
pas mes devoirs.
Mon
frère pourra
jouer au foot.
Nous
mangerons
des pâtes.
|
Tab.
1: Erlernung des futur simple
In der
Beispielreihe (1) tritt die Zielstruktur futur simple in der
gleichen Personalform, mit sich wiederholendem Personalpronomen und
ausschließlich mit regelmäßigen Formen auf. Die
Wahrscheinlichkeit, dass hier vom Lerner - bewusst oder unbewusst -
eine Regelmäßigkeit wahrgenommen wird, scheint deutlich höher als
in der Beispielreihe (2), wo verschiedene Personalformen,
verschiedene Subjekte (Pronomen vs. volle NP), Negation,
unregelmäßige Verben und die Verwendung eines Modalverbs das -
bewusste wie unbewusste - Erkennen der Form-Funktions-Korrespondenz
erschweren. Für den Fremdsprachenunterricht könnte dies bedeuten,
dass komplexere Strukturen eher noch behutsamer Schritt für Schritt
eingeführt und trainiert werden sollten, als dies in den Lehrwerken
z.T. schon der Fall ist, um den Lernern das Erkennen und
Verinnerlichen von Regelmäßigkeiten und deren Generalisierung zu
erleichtern.
Hypothese 4:
Es erleichtert das Lernen, wenn der aktiven Bildung und
eigenständigen Benutzung der neuen Struktur andere Aktivitäten
vorausgehen:
Hypothese
4a): Es erleichtert das Lernen, wenn der Lerner die neue Struktur
zunächst mehr oder weniger gebrauchsfertig verwenden kann, bevor er
sie bilden muss.
Die
Erlernung einer neuen Struktur bedeutet aus gebrauchsbasierter Sicht,
dass der Lerner eine Verknüpfung zwischen der sprachlichen Form und
ihrer inhaltlichen Bedeutung herstellt. Beim Erstspracherwerb kann
man sich dies folgendermaßen vorstellen (z.B. Tomasello 2003, Ellis
2003, Lieven & Tomasello 2008, Pine et al. 1998): Ein Kind hört
wiederholt eine sprachliche Struktur in einem bedeutungshaltigen
Kontext und speichert diese als Ganzes ab (z.B. die Struktur auch
haben). Irgendwann beginnt es, diese sprachliche Struktur selbst
zu benutzen, und zwar zunächst in genau der Form, in der es die
sprachliche Äußerung gehört und abgespeichert hat. Erst mit der
Zeit wird die sprachliche Äußerung mit anderem lexikalischen
Material gefüllt (z.B. auch gehen oder auch machen),
und erst wenn diese Entwicklung abgeschlossen ist, wird das
generative Potential der Konstruktion in Gänze ausgeschöpft und
diese auch in komplexere syntaktische Zusammenhänge eingebaut.
Sollten beim L2-Lernen prinzipiell ähnliche mentale Operationen
vonstatten gehen (Mac Whinney 2008, 2012), dann kann vermutet werden,
dass sich auch ein L2-Lerner leichter tut, wenn er eine neue Struktur
zunächst in einem bedeutungshaltigen Kontext zu verstehen lernt, sie
dann als chunk bzw. nur mit minimaler Variation der
Leerstellen verwendet und erst in einem weiteren Schritt aktiv
bildet, um sie in komplexeren kommunikativen Kontexten zu gebrauchen
(Koenig 2005: 154). Dieses Vorgehen vermindert die Gefahr einer
Überlastung der kognitiven Ressourcen des Lerners. Wird vom Lerner
dagegen sehr bald nach der ersten Begegnung mit einer neuen Struktur
gefordert, diese in komplexen Zusammenhängen zu verwenden, die
inhaltliche Entscheidungen, eine Aktivierung entsprechenden
lexikalischen Materials, die korrekte Konjugation eines Verbs, die
Berücksichtigung syntaktischer Regularitäten (z.B. bei Verneinung
oder Pronomen) und Ähnliches mehr erfordern, dann scheint bei den
meisten Lernern eine kognitive Überlastung vorprogrammiert, welche
die nachhaltige Verarbeitung des neu gelernten
Form-Funktions-Zusammenhangs behindert. Es ist deshalb anzunehmen,
dass das Lernen erleichtert werden kann, wenn bewusst Übungsformen
eingesetzt werden, bei denen der Lerner die neue Struktur zunächst
wiederholt und mehr oder weniger gebrauchsfertig in einem
bedeutungshaltigen Kontext verwenden kann, bevor er sie aktiv bilden
muss.
Hypothese
4b): Es erleichtert das Lernen, wenn den Lernern nicht nur
output-orientierte, sondern auch input-orientierte Übungen angeboten
werden.
Die
vorliegende Hypothese nimmt die Idee der processing instruction
auf, die auf VanPattens Modell des input processing (z.B.
VanPatten 2004) beruht. Auch hier geht es um die Verknüpfung einer
sprachlichen Form mit ihrer inhaltlichen Bedeutung - einen Vorgang,
den VanPatten als "processing" bezeichnet. Dieser Prozess
unterliegt in der L2, so VanPatten, verschiedenen Prinzipien. Das
erste und wichtigste dieser Prinzipien bestehe darin, dass bei der
Verarbeitung von L2-input für den Lerner stets die
Wortbedeutung Vorrang vor morphosyntaktischen Elementen habe. Ein
anderes Prinzip besagt, dass L2-Lerner stark dazu tendieren, das
erste Nomen oder Pronomen im Satz als Subjekt zu interpretieren.
Processing instruction-Aktivitäten setzen genau dort an, wo
diese Prinzipien wirksam werden: in dem Moment, in dem der
sprachliche input beim Lerner zum intake wird. Den
Begriff intake definiert VanPatten als den Teil des
input, der vorübergehend im Arbeitsgedächtnis gespeichert
wird und dadurch zur Weiterverarbeitung, also z.B. zur Integration in
die sich entwickelnde Lernersprache, zur Verfügung steht.
Input-orientierte Übungen zwingen den Lerner dazu, beim
Verstehensprozess bewusst von den oben genannten
Verarbeitungsprinzipien abzuweichen, wenn diese zu einer
Fehlinterpretation des L2-input führen würden. Oder anders
und einfacher ausgedrückt: Durch derartige Übungen kann der
Lernende dazu angehalten werden, morphosyntaktische Elemente in die
Verarbeitung des input mit einzubeziehen, auf die er
normalerweise nicht achten würde. Diese Art von Übungen lässt sich
nicht für alle grammatischen Phänomene konzipieren, da nicht alle
Schwierigkeiten bei der Verarbeitung eines zielsprachlichen input
auf die von VanPatten identifizierten Prinzipien zurückgehen. Eignet
sich das fokussierte grammatische Phänomen jedoch für diese Art von
Übungen, so sind sie sehr vielversprechend, da sie in einem Moment
ansetzen, bevor der Lernende den eventuell falsch interpretierten
Intake in seine Lernersprache übernehmen kann (dazu auch Nassaji
& Fotos 2011:25f.).
6 Ausblick
Es
stellt sich schließlich die Frage, welche Folgerungen konkret für
den Unterricht des Französischen als zweite oder dritte Fremdsprache
im schulischen Kontext gezogen werden können.
Bevor
konkrete didaktische Empfehlungen abgegeben werden können, sollte
die Wirksamkeit der hier aufgestellten Hypothesen empirisch überprüft
werden. Hierfür müssen zunächst Unterrichtseinheiten konzipiert
und Übungsmaterialien erstellt werden, in welchen die oben genannten
Hypothesen berücksichtigt werden. Wie derartige Lernarrangements
aussehen können, hängt nicht nur von der Komplexität der
Zielstruktur, sondern selbstverständlich auch von der konkreten
Lerngruppe bzw. den einzelnen Lernern (Vorkenntnisse, Homogenität /
Heterogenität) und dem weiteren Unterrichtszusammenhang ab. Ein
grundlegendes Prinzip bei der Umsetzung dieser Hypothesen muss die
bedeutungshaltige Verwendung der neuen Strukturen in - zumindest
minimal - kommunikativen Kontexten sein. Wie wir gesehen haben,
bedeutet die Aneignung einer neuen sprachlichen Struktur die mentale
Verknüpfung von Form und Inhalt. Diese kann nur dann stattfinden,
wenn beim Training auch formale und inhaltliche Aspekte eine Rolle
spielen. Dies ist ein entscheidender Unterschied zum pattern
drill, der zwar einen Teil der oben genannten Hypothesen erfüllt
(Wiederholungshäufigkeit, Konsistenz; Hypothesen 1-3), der aber in
erster Linie die Form fokussiert und deshalb oft mehr oder weniger
mechanisch absolviert werden kann, ohne dass die sprachlichen
Äußerungen inhaltlich verarbeitet werden müssen. Es gibt andere
Übungsformen und Methoden, die einerseits geeignet sind, die in den
Hypothesen aufgestellten Forderungen nach repetitiven Strukturen und
konsistenten Übungsmaterialien zu erfüllen, die andererseits aber
erfordern, dass die Zielstruktur in einem kommunikativen
(Minimal-)Kontext und damit bedeutungshaltig verwendet wird.
Diese Möglichkeiten bieten z.B. Tandem-Übungen oder Omnium-Kontakte
(Schiffler 2002), insbesondere auch verschiedene Formen von
information-gap-Aktivitäten (z.B. Ur 2009). Diese Übungen
lassen sich wiederum in einen weiteren Unterrichtskontext, z.B. den
einer Lernaufgabe, einbinden. Es geht also insgesamt nicht darum,
eine fremdsprachendidaktische Rückentwicklung hin zu einem
Unterricht zu betreiben, der sich in erster Linie mit sprachlichen
Strukturen und deren progressivem Erwerb befasst. Vielmehr wäre es
u.E. ein lohnendes Ziel, die Beschäftigung mit grammatischen
Strukturen der L2, die sich in der Praxis u.E. als notwendig erwiesen
hat, möglichst effizient und zielführend in den
kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht einzubinden.
Eine empirische
Überprüfung dieser Ideen im Klassenzimmer ist notwendig, auch wenn
sie sich aus verschiedenen Gründen nicht ganz einfach gestaltet.
Eine Pilotstudie (Henk 2011) gibt Hinweise darauf, dass Übungen nach
dem Prinzip des skewed input den Erwerb des Frageworts
Qu’est-ce qui…? im Unterschied zu Qu’est-ce que…?
erleichtern können. Weitere empirische Untersuchungen im Rahmen des
Dissertationsprojektes der Verfasserin werfen auch die Frage nach dem
Potential dieser Überlegungen für die Erstellung
binnendifferenzierender Übungsmaterialien auf. Doch auch diese
Untersuchungen sind erst ein Anfang: Es wäre wünschenswert, dass
diese Konzepte weiteren Praxistests unterzogen werden, denn die
Frage, ob bestimmte Lehrstrategien bzw. Übungsformen dazu beitragen
können, explizites Sprachwissen in mehr oder weniger implizite
Sprachbeherrschung zu überführen, bleibt aktuell.
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____________
1 Zu
einer ausführlichen Erläuterung und Diskussion der verschiedenen
Definitionen und Konzepte vgl. z. B. Ellis 2008, DeKeyser7
2011, Hulstijn & de Graaff 1994, Edmondson 2003.
2 Die
hier getroffenen Aussagen gehen von der derzeitigen Situation in
Baden-Württemberg aus.
